ed-беседа
«Образование — договор между поколениями»
О том, как на наших глазах меняется представление об образовательном результате, сама структура и содержание школьного образования, рассказывает директор Лицея НИУ ВШЭ Дмитрий Фишбейн в беседе с главным редактором EdExpert Денисом Кравченко.
Дмитрий Фишбейн
директор Лицея НИУ ВШЭ
Тип образовательной организации — лицей

Форма собственности — государственная организация

Директор — Дмитрий Фишбейн

Количество обучающихся — 1986

Местонахождение — г. Москва, https://school.hse.ru/
Классическая ловушка
Современной старшей школе приходится балансировать между ЕГЭ и собственно образованием. Как быть с этим противоречием?
Да, здесь скрыта потенциальная ловушка, и вопрос следует рассматривать в более широком контексте. Похоже, что меняется видение высшего образования как фактора создания реальной добавочной стоимости. С каждым годом количество поступающих в вузы уменьшается, и пусть верной окажется версия о том, что это происходит в связи с ростом качества СПО. Но, скорее всего, это связано также с тем, что наличие диплома вуза не трактуется однозначно как необходимое условие успеха в жизни.

Если раньше практически любая семья рассматривала поступление в вуз как главную задачу, то сейчас, по-моему, ситуация поменялась. Но те, кто поступает в старшую школу, по сути, выбирают образовательный трек школа — вуз и ожидают соответствующего образовательного результата от старшей школы. По моему прогнозу, давление со стороны семьи в этом смысле будет расти. Школа окажется перед еще более сложным вызовом, не отвечать на который нельзя. Невозможно сказать: «Знаете, нам кажется, ЕГЭ — это не лучший инструмент для измерения качества образования». Ответ на запрос семьи в виде конкретных предметных результатов, олимпиад, баллов ЕГЭ должен быть одной из задач, которые решает старшая школа. Такова реальность.
Ориентируясь на этот результат, Лицей НИУ ВШЭ берет на себя обязательство обучать по образовательной программе повышенного уровня тех, кто хочет, дать возможности для дополнительных занятий, подготовки к олимпиадам. И если у ребенка в индивидуальном учебном плане указано профильное изучение того или иного предмета, мы осторожно гарантируем 80 + баллов за ЕГЭ.

Понятно, что образовательные результаты шире, чем предметные знания, ЕГЭ и прочие учебные достижения. Есть как минимум второй компонент — в сфере формирования навыков. Мне кажется, каждой школе стоит сформулировать другие образовательные результаты, кроме академических, они точно имеют не меньшее значение.
Социальное самочувствие
Решение этой задачи можно отдать на откуп школам, не создавая новые стандарты для старшей школы.
Да, отчасти ФГОС это и предполагает. Но готова ли школа определенно сформулировать образовательные результаты в контексте, например, soft skills и нести ответственность за их достижение? Лицей пробует идти по этому пути, гарантируя, по крайней мере, три образовательных результата: исследовательскую компетентность, проектную компетентность и ответственность.

И если в отношении предметного результата параметры измерения понятны (ЕГЭ и олимпиады), то здесь перед школой встает вопрос измерения других образовательных результатов. Поэтому в лицее мы внедряем диагностику исследовательской компетентности. Таким образом, мы решаем задачу формирования образовательных результатов, кроме предметных, в контексте исследовательских задач. Сейчас разрабатываем методику диагностики критического мышления, поскольку считаем, что это ключевой компонент компетенций. По отношению измерения ответственности понимаем, что это, вероятнее всего, должен быть комплексный формат.
Если школа не изменится, если не появится клиентоориентированность и разнообразие, то в стратегической перспективе она проиграет
Мало того, нужно измерять уровень сформированности ответственности в комплексе с развитием способности делать выбор.
Пока мы для себя определили, что нужно убедиться в том, что образовательная среда действительно безбарьерная в плане возможности выбора. Для этого два года назад мы подсчитали, сколько лицеистов поменяли учебный план, выбрали другой предмет, уровень изучения предмета, направление обучения. За два года 725 учеников 440 раз меняли свой выбор. То есть серьезных препятствий для того, чтобы реализовать возможность выбора, нет. Теперь надо понять, как содержательно этот выбор оценивать. Пока мы только пытаемся это сделать по обратной связи от учащихся.
Следующий ориентир для нас — это образовательный результат в области well-being, или социального самочувствия. Ведь можно прокачать учебные навыки, «затащить» олимпиаду, под 100 баллов сдать ЕГЭ и быть абсолютно несчастным человеком. Непонятно пока, как формировать этот результат, измерять его. Воспитательная работа школы должна измениться так, чтобы создавалась внеакадемическая, внеучебная среда, где будут происходить события, формирующие и диагностирующие благополучное самоощущение участников.

Первые шаги в этом направлении в педагогике сделаны. Например, определены параметры социального самочувствия. Интересно, что один из них — это финансовое благополучие. Эта тема совершенно новая, которой никто еще не занимался. Разговаривает ли кто-то в школе с детьми на эту тему? Как строятся отношения школьника с деньгами? Что обеспечивают деньги в жизни школьника, как выстраиваются коммуникации с партнерами — родителями — по этому вопросу? Это тоже, я уверен, относится к содержанию образования.
Уронить шары
Три года в лицее — небольшой срок, хотя субъективно в этом возрасте, наверное, воспринимается как долгий. Эти годы в лицее — трамплин или полет?
Скорее трамплин, и такой, на который тяжело взбираться. Уверен, что хорошее образование должно стоить дорого в плане усилий и ответственности, которые требуются от ученика. Не бывает хорошего образования без готовности принимать сложности. Не бывает так, чтобы все легко, а потом полет прекрасный. Это именно некоторое преодоление.

И я уверен, что собственный вклад ребенка в его рост, взаимодействие детей друг с другом точно играют не меньшую роль, чем общение со взрослыми. Если собрать в одном месте ребят с высоким уровнем притязаний, которые готовы вкладываться в результат, то формируется мощнейший инструмент — среда. С моей точки зрения, даже более эффективный, чем обучение у суперпрофессионалов. Эта среда мотивирует ориентироваться на лучших. Вот он, такой же, как я, уже чуть ли не свою фирму открыл. Ну, а я-то что?
Возвращаясь к проблематике социального благополучия, вспоминаю недавно прочитанные воспоминания старого работника цирка о том, как готовят жонглеров. Вроде бы методика обучения понятна: надо научить следить за всеми шариками одновременно, правильно бросать и половчее ловить.

Оказалось, все совсем не так. Обучение начинается с того, что будущих жонглеров долго и упорно учат ронять. Человек так устроен, что автоматически старается поймать то, что падает. Первое упражнение — правильно кидать мячик и… не ловить. Он должен упасть. Второй мячик, третий. Долго и тщательно отрабатывается бросок. И только потом разрешается начинать ловить постепенно. Оказывается, поймать — самое простое. Самое сложное — не ловить.

О чем это, по-моему? Похоже, у нас базовый страх неудачи зашит очень глубоко. Не ловить — это научиться игнорировать неудачу. В обучении сложным вещам главное — целенаправленно научить человека не чокаться от возможных ошибок.
Старшая школа вынуждена решать свои задачи в рамках утилитарной парадигмы, гарантировать поступление в вуз. Как ей выстраивать взаимодействие с высшей школой?
Во-первых, я уверен, что старшая школа в тех условиях, в которых она сейчас есть, без вуза существовать не может. Возможно, их взаимодействие должно реализоваться через сетевые программы, через отдельные проекты. Но, похоже, для тех ребят, которые идут в старшую школу, чтобы дальше поступать в вуз, школа сама по себе, без вуза, не представляет достаточно ценного ресурса.

И если в отношении, например, задач начальной школы есть понимание, как их решать, есть педагогическая традиция их решения, специалисты, то в отношении старшей школы этого нет. Старшеклассник создает проект собственного будущего. Значит, у него должен быть для этого значимый взрослый, собеседник. Но спросите учителей старшей школы, насколько глубоко они знают, как устроена система высшего образования. А если встает вопрос о зарубежном вузе, международном бакалавриате? А что такое гранты на обучение?
Cтаршая школа в тех условиях, в которых она сейчас есть, без вуза существовать не может
По-моему, учитель старшей школы сейчас не может не быть специалистом по высшему образованию. Потому что это ориентир, относительно которого старшая школа строит свою образовательную программу и программы учебных дисциплин.

И здесь у школы два пути. Либо повышение квалификации педагогов старшей школы, их специализация. И тогда не может быть такого, что одни и те же педагоги работают в средней и старшей школе, ведь там разное предметное содержание и задачи. Либо появление в школе специалистов по выстраиванию образовательной траектории и, в частности, специалистов по высшему образованию.

В предуниверсариях больших вузов задача решается внедрением специально разработанных форматов. В лицее, например, это факультетский день. Раз в неделю в течение года лицеисты занимаются вместе со студентами на выбранном факультете. Они не только пробуют соотнести себя с выбранной специальностью, осваивая сложный учебный материал с вузовскими преподавателями, но и начинают вживаться в среду вуза. Школа дизайна Вышки — это один мир, факультет компьютерных наук — совсем другая среда. Ребенку недостаточно дня открытых дверей, чтобы разобраться, где его мир, нужно время.
То есть мы включаем в старшую школу вузовских преподавателей, которые знают, как устроено высшее образование, с другой стороны, даем старшекласснику возможность увидеть вуз своими глазами. Но как решать эту задачу обычной хорошей школе в районном городе — большой вопрос.
Возможно, должен появиться посредник, который помогает определиться с поступлением. Или должно быть edtech-решение, доступное для ребят из маленьких городов.
Школа не должна быть всем и все решать собственными силами. Она может заниматься тем, что у нее хорошо получается, и дать возможность другим провайдерам образовательного контента сделать остальное.

Два года назад мы опробовали в лицее формат общероссийской свободной стажировки старшеклассников. Заявку на участие мог подать ученик любой школы России. Пятьдесят человек, прошедших по конкурсу, на две недели стали лицеистами.

В конце программы ребята говорили о важности опыта другого формата обучения, о том, что стало на порядок больше понимания, что такое Высшая школа экономики, знаний об информационных ресурсах, где можно найти ответы. Это был краткосрочный проект, но он показывает, что возможны разные пути решения проблемы.
Семь практик
Насколько пример лицея влияет на образовательный ландшафт страны, масштабируется?
Педагогический, управленческий опыт передается плохо, поскольку образовательная модель слишком тесно связана с личностями тех, кто реализует образовательную практику. Но замысел лицея и НИУ ВШЭ в том, чтобы попытаться донести до школ России те части опыта, которые могут быть использованы в других условиях. Мы выделили и описали семь системообразующих практик — не теорий, не подходов, а именно практик, которые, с нашей точки зрения, лежат в основе модели Лицея НИУ ВШЭ. Для каждой из них разработан локальный нормативный акт, регламентирующий, как конкретно реализовать данную практику в школе, управленческие команды разных школ проходят в лицее стажировки.
Одна из таких практик — обратная связь учеников со взрослым, которая, мы считаем, обязательно должна быть в старшей школе. В лицее эта практика существует четвертый год, процедура оценивания преподавания и кураторства анонимна, критерии разрабатывались совместно с лицеистами, потому понятны им. Заведующие кафедрами, администрация получают информацию обо всех сотрудниках и преподавателях, каждый преподаватель получает обратную связь от каждой группы учащихся. В результате формируется не единый список лучших, а разные списки по разным критериям. У лицеиста появляется инструмент влияния, у администрации — материал для принятия управленческих решений, например распределения нагрузки на следующий учебный год.

Каждая практика работает в совокупности с другими, но отдельные элементы, например формат изменения индивидуального учебного плана, можно внедрить. И такие маленькие нововведения начинают менять среду при условии, что руководитель поддерживает инновации.

С другой стороны, можно внедрить совокупность элементов образовательной системы, приблизившись к модели распределенного лицея. Такая инициатива потребует долгосрочных усилий и получит со стороны лицея соответствующую поддержку и сопровождение.
Делиться властью
Что можно на государственном уровне сделать для того, чтобы выровнять качество образования в разных школах в стране?
Это, возможно, спорный и революционный путь, но, мне кажется, можно реорганизовать старшую школу по сетевой модели, и сделать это с учетом региональной специфики.

Вот простой пример. В среднем российском городе около 40−50 школ, в каждой есть старшие классы, часто это один 10-й класс. Сколько ресурса должно потратить государство на этот единственный 10-й класс в каждой школе? Общее количество старшеклассников в этом городе не больше, чем в Лицее НИУ ВШЭ. Создать многофункциональный специализированный центр для всех старшеклассников города дешевле, эффективней. В таком центре можно сделать много направлений обучения, как в лицее. Уверен, старшая школа должна быть большой — создать вариативность в маленькой школе невозможно, это дорого. Мы в лицее находимся в более выигрышных условиях не потому, что мы лучше, а потому, что система рациональнее организована.
В старшую школу потому не приходит определенное количество ребят, способных там учиться и имеющих виды на высшее образование, что они не находят того, что им надо. И если не выстраивать системные институты влияния ребенка и семьи на его траекторию образования в старшей школе, они туда не пойдут.

Для меня как директора важно, чтобы у лицеиста были инструменты и институты влияния на собственное образование: возможность выбора и смены учебного плана, форматы влияния на оценивание знаний. И даже в мелочах должна быть такая возможность и понимание: от меня что-то зависит. Поэтому в лицее даже есть выбор мелодии звонков — это детский проект.

Здесь важно, чтобы школа задала себе вопрос: какой властью она готова поделиться? Дети уходят на домашнее образование, на другие форматы, потому что это позволяет им выстроить специфическую для себя траекторию. Школа начинает проигрывать конкуренцию дополнительному образованию, потому что не дает возможности влияния на процесс. И если она не изменится, если не появится клиентоориентированность и разнообразие, то в стратегической перспективе она проиграет эту войну.
Что школа должна дать тем детям, которые не являются победителями олимпиад, не имеют академических амбиций, не собираются поступить в Лицей НИУ ВШЭ?
Вопрос нужно рассматривать в двух аспектах. Первый фактор — влияние семьи. Несмотря на снижение интереса к высшему образованию, в части семей с высоким образовательным уровнем родителей дети испытывают давление с их стороны: «Как, ты не пойдешь в 10-й класс?!» Представление о «хорошем ребенке» и об ученике складывается в той же парадигме: олимпиады, отличные оценки и тому подобное.
Мой младший сын в прошлом году окончил 9-й класс, и уже в 8-м я понимал, что лучшее для него — это не академическая история. Он скорее социальный практик. Кто-то скажет: «О боже! У директора лицея ребенок не пойдет в старшую школу?» Не пойдет, и не надо. Правильное решение в этом случае — в сфере хорошего СПО.

Для этой категории детей ключевая ступень — 5−9 классы, где должны быть грамотно организованы практики ранней профориентации. Есть ощущение, что компетентности у школы в этой области нет. Если мы говорим, что настоящее решение приходит после опыта, можно ли на уровне 5−9 класса этим ребятам предоставить возможность неакадемического опыта — участия в социальных проектах, пробах. Потенциальный успех такого ребенка и вклад школы в этот успех не менее значим, чем академический вклад в того ребенка, который поступит в МГУ.
Высокие ставки
Существует ли аналитика относительно того, что уровень подготовленности выпускников падает, или это миф?
Статистика, возможно, и подтверждает этот тезис, только какова природа этого явления? Дело не в том, что выпускники становятся хуже, у них слабые предметные знания. Уверен, дело в другом.

У поступающих в лицей я всегда спрашиваю, что для них значит хорошо учиться. Обычно отвечают: «Это значит учиться на 4−5». Тогда я спрашиваю: «А почему не исключительно на 5? Вы недорабатываете, не можете? Или есть другие причины?»
Такое ощущение, что в течение последних пяти лет они все чаще отвечают: «А зачем?» Если раньше для детей очень значим был тот балл, который они получали, теперь возникает вопрос: «Что в моей жизни изменит тройка за ОГЭ? И зачем рвать жилы, сидеть ночами для того, чтобы выдать результат, который вы так хотите?» Иными словами, одна из версий в том, что они просто перестали ценить тот результат, который мы считаем традиционно значимым.

Понятно, что, когда это связано с непосредственными шансами на поступление, тут другое дело. Но даже в этом случае есть семьи, которые договорились, например, о выборе пути платного образования. Некоторые готовы сознательно экономить родительские средства в течение периода 10−11 класса, чтобы потом учиться на платном отделении. Другие принимают решение брать образовательный кредит.

Что лежит за этими результатами и как дети их воспринимают, какую себе ставят задачу — это объект для изучения.
Что еще отличает сегодняшнее поколение выпускников?
Моя лицейская выборка не вполне показательна, но, к сожалению, есть ощущение, что дети стали более тревожны. Притом что они даже вслух говорят: «Не парься!», но по сравнению с 15 годами до этого они стали тревожиться больше.

Это, возможно, связано с изменением представления о том, что ребенок не должен ничего решать и ни за что отвечать. Прекрасно, с одной стороны, что мы отдаем эту ответственность детям, а они хотят влиять, хотят решать. Но уровень тревожности от этого, естественно, растет. Когда ты в армии, в строю, тревоги меньше, потому что нет выбора, а есть приказы, заданный формат. Как только мы строим другую среду, мы получаем в том числе и негативный эффект.
Не следствие ли это того, что они все время сталкиваются с высокими ставками экзаменов?
Я уверен, что нынешняя система экзаменов и стратегия поступления в вуз лучше той, что была раньше. Но, безусловно, экзамены — это стрессогенный фактор, притом для всей семьи. И ставки действительно высоки.

Конечно, надо искать другие форматы. Например, так ли нужен ОГЭ после девятого класса? Ведь результаты этого экзамена преимущественно используются как показатели для оценки работы школы. Но можно найти другой способ проверить, правильно ли использована государственная инвестиция в обучение ребенка с 1-го по 9-й класс.
Средний балл аттестата девятиклассника — это очень спорное основание для допуска или недопуска выпускника в СПО. Было бы правильнее разработать какой-то новый формат поступления в колледжи, техникумы. Это может быть, например, портфолио ребенка, которое школа формирует к концу 9-го класса.

Подчеркну, что это касается ступени основного общего образования. В старшую же школу можно идти, а можно не идти, но если выбираешь эту ступень, то соглашаешься на стресс с ЕГЭ после 11-го класса, и это честная игра. Эту идею я объясняю на дне открытых дверей в лицее: «Ребята, желая попасть сюда, вы подписываете контракт. И я заранее честно говорю, чего потребует от вас этот контракт. Пожалуйста, потом не жалуйтесь». Такой подход позволяет снизить напряжение.
Образование как договор
Уже президент сказал, что образование — не услуга. А что тогда?
У меня есть ощущение, что образование — это договор, контракт между государством и семьей. И здесь очень важно, чтобы обе стороны имели право на те или иные пункты в этом договоре. Семья как налогоплательщик формирует свою часть договора, государство, вкладывая деньги, также определяет содержание договора.

В этом смысле ситуация в частных школах представляется более адекватной. Во многих из них, как мне кажется, отношения между участниками образовательного процесса строятся на основании идеи договора, а не услуги. И поэтому частная школа может отбирать учеников, объясняя свои требования.
Известно выражение, что школа — это место, где поколения должны договариваться друг с другом. По-моему, это правильная логика. И одно дело, когда речь идет об обязанностях участников, а другое дело, когда мы вступаем в договор по поводу организации образования и пытаемся сделать так, чтобы стороны договорились. Такая смена позиции оказывает правильное влияние на образовательную среду.

Как, например, реализуется идея договора в контексте проблемы выбора? Вариативность и возможность смены направления очень важна для школы и для ребенка. Поэтому мы говорим: вы можете в «Юрьев день» сменить одно направление на другое, уровень изучения предмета или один предмет на другой, но только не на том основании, что вам «не подходит этот учитель», поскольку мы полагаем, что способность ребенка находить точки взаимодействия с разными взрослыми — это важный опыт.

И это одна крайность — ни на что нельзя повлиять, другая крайность — все можно сменить. Идея же договора предполагает более сложные отношения, в которых у детей возникает вопрос: почему так, а не иначе? И тогда мы вступаем с ними в содержательный разговор.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!

Читайте также:
Показать еще