Дружелюбная образовательная среда: помогут ли новые слова решению старых проблем?

Дружелюбная (или дружественная) образовательная среда — относительно новое, но набирающее популярность понятие. И если «образовательная среда» давно известна педагогике, в том числе российской, то «дружелюбие» пришло к нам из зарубежной традиции недавно.

Концепт «Школы, дружественной к детям» (Child-friendly school) стал систематически использоваться в документах UNICEF и ВОЗ в конце 1990-х при обсуждении вопросов питания и охраны здоровья. А в 2009-м это понятие включило аспекты равенства образовательных возможностей, инклюзивности, внимания к разнообразию.

Концепция дружественной образовательной среды постепенно приобретала системный, холистский подход к качеству образования на основе потребностей и прав ребенка. На определенном этапе стало подчеркиваться, что дружелюбная образовательная среда затрагивает одновременно потребности обучающихся и нужды педагогов, утверждая актуальность совместной работы учеников и учителей как целостного сообщества (learning friendly environment).

Основными параметрами дружелюбной среды считаются инклюзивность и равенство, эффективное преподавание и учеба, безопасная, здоровая и защищающая среда, соучастие обучающих и обучающихся, в совокупности обеспечивающие всестороннее развитие ребенка (Brixi 2009).

Это близко к активно обсуждаемым исследователями и практиками концептами «школьный климат», «субъективное благополучие», в которых представление о качестве образования расширяется от академических результатов фактически до качества жизни. Ключевым условием достижения этого нового горизонта становится выстраивание отношений доверия, принятия, участия, взаимной поддержки на основе разделяемых ценностей и норм, что перекликается с идеями Манифеста педагогики сотрудничества 1986 года.

В 2022 году Агентство стратегических инициатив (АСИ) в рамках программы «Школа для каждого» инициировало обсуждение концепта «дружелюбная образовательная среда школы» прежде всего применительно к особым образовательным потребностям нескольких категорий детей — это дети, сталкивающиеся с трудностями в обучении по причине дислексии/дисграфии; имеющие проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ); относящиеся к коренным малочисленным народам; носители иностранного языка и имеющие отличный от большинства культурный опыт. Актуальность выделения данных категорий связана с тем, что согласно современному российскому законодательству, они не относятся к категории лиц, которые имеют право на создание специальных условий обучения, учитывающих их интересы и возможности, но по факту нуждаются в этом.

Вместе с тем тема человекоцентричности (дружелюбности) образовательных и других социальных учреждений имеет и универсальное значение для агентства. Эти более широкие смыслы возникают в контексте реализации «Национальной социальной инициативы» (НСИ), направленной на изменение системы так, чтобы она работала для человека, для удовлетворения его нужд и потребностей, интегрировала принцип человекоцентризма в деятельность органов управления и организаций.

На первом этапе в обсуждение дружелюбной среды были вовлечены ключевые эксперты по вопросам инклюзивного образования, защиты прав детей, члены некоммерческих организаций и родительских сообществ, представляющих интересы указанных групп.

Следующий шаг — комплексное исследование, включившее анализ российских и зарубежных практик создания дружественной среды в школах, интервью с экспертами и опрос родителей (преимущественно представляющих детей с особыми образовательными потребностями) относительно понимания дружественности школы и ключевых условий, которые соответствуют этому понятию. Исследование проведено по заказу АСИ Институтом образования и Международной лабораторией исследований социальной интеграции Высшей школы экономики.

По результатам опроса экспертного сообщества выделена широкая и узкая трактовка дружелюбной образовательной среды. В широком смысле слово «дружественность» понимается экспертами как сфокусированная на субъекте единая ценностная среда, атмосферное качество организации и культурное свойство личности, что тесно соотносится с общими идеями о позитивном климате школы.

В узком значении дружественность образовательной среды означает адресную поддержку лиц с различными особыми образовательными потребностями, в том числе имеющих дислексию, дисграфию, СДВГ, принадлежащих к коренным малочисленным народам, детей-инофонов.

Мы находим отражение этих разных подходов и при анализе практик. Ряд российских и зарубежных школ позиционируются как комфортные для всех, чуткие к индивидуальным запросам каждого. Наряду с этим есть школы, которые фокусируются на удовлетворении потребностей отдельных категорий учащихся, получая статус, например, школы, дружественной к детям с СДВГ (ADHD friendly school).

Анализируя исследования, в которых эмпирически подтверждены преимущества дружелюбной среды, а также практики, признанные экспертами и родительским сообществом, мы обнаруживаем следующий широкий набор эффектов:

 — формирование психоэмоционального, социального и академического благополучия участников образовательных отношений;
 — укрепление чувства сопричастности к школьному сообществу;
 — повышение академических результатов учащихся, в том числе находящихся в зоне социального риска;
 — принятие каждым членом школьного сообщества ответственности за совершаемые действия, свою личную жизнь, а также развитие субъектности индивида за пределами сугубо учебного процесса;
 — развитие у всех участников образовательных отношений практических навыков инклюзивной коммуникации в условиях социального и культурного разнообразия;
 — формирование социальных навыков;
 — развитие самоэффективности (вера в эффективность собственных действий и ожидание успеха при прохождении персонального академического и социального маршрутов развития);
 — резильентность (способность преодолевать внешние вызовы, стрессы и ограничения среды конструктивным путем).

Родители считают наиболее значимыми характеристиками дружелюбной среды сохранение у ребенка мотивации к обучению на высоком уровне (отметили 54% родителей), формирование уверенности в способности успешного решения учебных задач (54%), развитие навыков общения и дружбы (47%), а также психологический комфорт в школе (45%). Как видно, родительские представления близки к тем, что были выделены при анализе публикаций и практик.

Обобщая, отметим, что дружелюбная образовательная среда направлена на формирование условий, помогающих каждому реализовать свой потенциал в учебе, общении с другими членами учебного сообщества (установлении с ними доверительных и поддерживающих отношений), а также во внеурочной деятельности (кружки, секции, досуг) и социальном взаимодействии за пределами школы.

Каждый третий опрошенный родитель уверен, что школ с дружелюбной средой в России нет или почти нет, половина же опрошенных полагает, что они есть, но их немного.

Каждый пятый родитель считает, что дружелюбная среда и специальные условия для включения детей с особыми образовательными запросами созданы во всех (7%) или в большинстве школ (13%).

Одновременно с этим 38% родителей признают наличие дружелюбной образовательной среды в школах, где учатся их дети, но 40% родителей указали, что в настоящий момент дружелюбной их школу назвать нельзя. Чаще образовательную среду собственной школы считают дружелюбной родители, чьи дети не имеют особых образовательных запросов (54% против 33% родителей, чьи дети имеют особые образовательные запросы).

Чтобы создать в школе атмосферу комфорта и принятия, безусловно значимо понимание того, из каких компонентов состоит образовательная среда и что должно быть, чтобы она могла считаться дружелюбной. Анализ практик и обсуждения с экспертами позволяют выделить эти основополагающие компоненты:

 — физическое пространство школы, удобное, комфортное и привлекательное для всех, в том числе включающее вариативные элементы социокультурной идентичности (например, вывеска с поздравлениями как на государственном языке обучения, так и на языке меньшинств, которые учатся в данной образовательной организации) и обеспечивающее возможности для разных режимов жизни в школе (например, места для уединения и совместной активности);

 — инклюзивная культура коммуникации всех членов школьного сообщества с учетом ценности разнообразия;

 — социальный диалог между различными субъектными группами, в том числе с родителями различных категорий детей, позволяющий достичь относительно комплексного учета нужд всех субъектов образовательного процесса;

- принятие инаковости, внимание к индивидуальному опыту, сознательный отказ всех субъектов взаимодействия от позиции жертвы или героя при построении коммуникации;

 — эффективные учебные практики (дифференцированное обучение, совместное преподавание, тьюторская поддержка и др.);

 — разнообразные возможности внеурочной деятельности и дополнительного образования;

 — гибкие организационные модели (разные размеры учебных групп, гибкость расписания, индивидуальные учебные планы и др.);

 — элементы взаимной поддержки и взаимопомощи в виде наставничества и механизмов работы по системе равный — равному;

 — практики партисипативности (внимание к голосу каждого, поддержка инициатив и практик самоуправления;

 — сотрудничество с родительским и местным сообществом, партнерами из круга профильных некоммерческих, государственных и бизнес-организаций.

Результаты опроса родителей показывают, что они дифференцируют ценность тех или иных «кирпичиков». Так, почти все родители согласились с тем, что в дружелюбной школе учителя поощряют позитивную среду в классе и развивают в детях навыки ненасильственного решения конфликтов, любой учащийся может обратиться за защитой от психического или физического насилия, сотрудники школы соблюдают принцип конфиденциальности в случае, если дети и члены их семей делятся с ними личной информацией, учителя и администрация обходятся без выражений, ущемляющих достоинство учащихся и их родителей, в школе уделяется повышенное внимание вопросам здоровья и безопасности, в том числе психологической, всех участников образовательного процесса, а также имеются оборудованные безопасные пространства для внеучебных активностей.

Высоко оценивается наличие в штате школы подготовленных специалистов. Ожидается также, что в школе должны быть специалисты, которые помогают разрешению конфликтов между участниками школьного сообщества.

В меньшей степени (по сравнению с другими характеристиками) родители ценят характеристики, связанные с самовыражением и выражением собственной идентичности внутри школы. Относительно низкие средние оценки значимости оказались у таких характеристик дружелюбной школьной среды, как признание прав педагогов, детей и родителей на удовлетворение потребностей, связанных с их этнокультурной и/или религиозной идентичностью, наличие в классах и общих помещениях объектов, сделанных самими учениками, включая детей, имеющих особые потребности, поощрение со стороны учителей и администрации учащихся и родителей к высказыванию собственного мнения как по учебным, так и по внеучебным вопросам.

Кроме того, ниже остальных характеристик опрошенные ценят возможности участия родителей и внешних акторов (общественности, бизнеса) в жизни школы, в учебных и во внеучебных мероприятиях, обсуждения с родителями и учащимися ключевых вопросов, свободного доступа родителей в школу, на занятия, индивидуального общения с администрацией и учителями в удобное время, внесения предложений и участия в выборах представителей в органы управления школой.

Основными препятствиями для создания в школах дружелюбной среды и специальных условий для включения детей с особыми образовательными запросами родители видят неподготовленность педагогов и их нетолерантные установки. Недостаточное финансирование также входит в топ-3 основных препятствий.

Если в суждениях экспертов звучит идея об ответственности директора школы за создание дружелюбной образовательной среды, то родители роль лидера отводят в большей степени государству. Директора и педагоги занимают второе место. Далее с отрывом следуют сами родители как агенты изменений. Бизнес и обычные люди, по мнению родителей, в последнюю очередь должны участвовать в создании дружелюбной среды. Заметим, что эксперты, напротив, отводят особую роль тесному взаимодействию школы с родительским сообществом и общественными организациями, представляющими интересы родителей детей с особыми запросами.

Родители полагают, что наиболее важные шаги со стороны государства для создания дружелюбной среды в образовательных учреждениях — это обеспечение полного набора специалистов сопровождения в штатах школ, работающих с детьми с особыми образовательными запросами (64%), а также организация специальной подготовки и повышения квалификации педагогических работников (58%).

Несмотря на то что правовые ограничения редко отмечаются в качестве препятствий для создания в школах дружелюбной среды, родители считают, что государству следует законодательно обеспечить право на создание специальных условий для получения образования детьми с особыми образовательными запросами.

Исследования и обсуждение их результатов на площадке АСИ показывают, что концепт «дружелюбная школа» позитивно воспринимается родительским и экспертным сообществом, а описываемый им феномен может выступить средством продвижения в образовательной политике и практике гуманистических ценностей, внедрения образовательных и социальных технологий, значимых как для детей с особыми образовательными потребностями, так и для общества в целом. Как в зарубежных, так и во многих российских школах (Москвы, Калининградской области, Казани, Томска и др. регионов) мы находим характеристики дружелюбной среды и опыт ее создания. Эти лучшие практики могут стать примером и опорой для тех школьных команд, которые выберут дружелюбную школу в качестве цели для своих программ/планов развития.

При этом нельзя закрывать глаза на ряд потенциальных противоречий, заложенных в попытках имплементировать идею дружелюбной образовательной среды в пространство современной российской школы.

Во-первых, это противоречие между универсальностью дружелюбной среды и ориентацией на удовлетворение особых образовательных потребностей отдельных категорий учащихся. Если дружелюбная образовательная среда не имеет адресации, универсальна, она отказывается от типологизации в определении «благополучателей», но рискует упустить из виду специфику их запросов.

Во-вторых, это противоречие между традиционно приписываемыми школе функциями культурного воспроизводства и принципом субъектности всех участников образовательного процесса. Если в традиционной модели ученик-субъект только воспринимает и усваивает знания, то в дружелюбной среде он еще и определяет цели собственного образования, направляет запрос, делает осознанный выбор, несет за него ответственность и отстаивает собственные интересы.

В-третьих, это противоречие между закрытостью и патернализмом, с одной стороны, и открытостью и агентностью школы — с другой. Открытая школа, вовлекающая разных акторов, активно работающая с локальными сообществами, трансформирующаяся под запросы включенных в образовательный процесс акторов, лишается стабильности, попадает в ситуацию постоянных экспериментов и изменений, а значит, рисков. Эта ситуация потенциальной нестабильности формирует запрос на вовлечение в образовательную деятельность разных акторов (государства, бизнеса, общественных организаций) и выстраивание эффективных сетей межсекторных партнерств.

Представляется, что корни данных противоречий, как и перспективы их разрешения, связаны не столько с состоянием системы образования, сколько с ситуацией социокультурного развития российского общества в целом. Однако поскольку будущее этого общества рождается в современной школе, то начать с нее будет вполне обоснованным решением.