Дидактика для управленца

Новая образовательная программа на основе проектно-аналитического подхода позволяет научить управленцев использовать анализ данных для решения профессиональных задач.

Еще 30−40 лет назад разговор о том, чтобы взрослый человек, имеющий профессию, начал чему-то учиться, был бы встречен с недоумением. Учиться было положено в основном детям и молодежи.

Однако за прошедшие десятилетия темпы развития экономики, культуры и технологий управления настолько выросли, что нередко и состоявшемуся в профессии человеку приходится осваивать новую специальность или свою прежнюю профессию, но в новом, принципиально изменившемся виде.

В этом случае речь идет не об освоении новых методов и приемов, дополняющих уже известные специалисту, а о принципиально новом порядке работы, подходах, технологиях и компетенциях, новых задачах отрасли. Неслучайно основные направления в современном образовании взрослых — это не учебные предметы, а:
— получение актуальных знаний о рынках труда, о современных технологиях, чтобы принять наилучшее решение по поводу собственной карьеры;
— формирование компетенций, позволяющих добиться результата и достичь поставленных целей;
— разработка нового жизненного проекта, позволяющего принципиально изменить уровень и качество жизни обучающегося.

Учитывая это, работающему с взрослыми, нужно выполнить два условия. Во-первых, передавать взрослым ученикам не знания, а типы и виды новой или обновленной деятельности: логику ее организации, способы управления, базовые ценности, лежащие в ее основе. Во-вторых, помочь сформировать системное мышление, позволяющее быстро находить оптимальные решения для каждой профессиональной (да и личной) ситуации.

Тут и задумаешься: какие методы позволят решить все эти задачи? Какая здесь потребуется дидактическая система, то есть такая система действий (от выбора содержания и постановки цели до базовых результатов), которая поможет освоить новую деятельность.

В мире успешно существует, нередко комбинируясь между собой, пять основных дидактических систем. Зачастую они похожи друг на друга, но принципиально различаются по ключевому параметру — базовому процессу деятельности, который специально организуется в рамках обучения и осваивается его участниками. Какая деятельность лежит в основе каждого из типов дидактики и какая из них лучше всего подойдет для образования взрослых?

1. Дидактика трансляции базовых знаний. Основная деятельность: восприятие знаний и оформление методов, которые дальше помогут получать их самостоятельно.
2. Дидактика фасилитации: усиление, развитие способностей человека. Основная деятельность: пробные продуктивные действия, позволяющие получить необходимый опыт и усилить свои таланты.
3. Дидактика индивидуализации. Основная деятельность: оформление собственных способностей, формулирование и постановка целей.
4. Дидактика проектирования. Основная деятельность: разработка и пробная реализация проектов, которые решают задачи, поставленные перед учеником внешней инстанцией.
5. Дидактика проблематизации и анализа. Основная деятельность: аналитическое выявление наиболее острых проблем в той сфере, которой занимается ученик; превращение этих проблем в задачи; самостоятельная разработка действий по их решению. Этот тип дидактики можно еще назвать управленческой дидактикой, поскольку настоящие управленцы реализуют именно такую деятельность и именно в такой последовательности шагов.

Этот тип представляется наилучшим для образования взрослых, поскольку позволяет освоить не знания, не методы, не алгоритмы решения отдельных задач, а именно деятельность — новую для себя или уже когда-то освоенную, но обновленную. И что особенно важно, научиться управлять как собственными профессиональными делами, так и в целом собственной жизнью.

Здесь читатель вправе сказать: «Все хорошо описано, но как эта дидактика работает в конкретных ситуациях?»

Приведем пример. В одном из регионов России собрались руководители социальной сферы (прежде всего образования), чтобы на время сменить роль и стать учениками — освоить новые технологии и способы деятельности. К своему удивлению, они получили не готовые рецепты того, как им лучше работать, а две непростые, но увлекательные исследовательские задачи.

Первая задача требовала определить одну из институциональных, фундаментально-управленческих проблем в сфере образования, выявить ее происхождение, составные части, следствия. При этом требовалось воспользоваться цифровыми инструментами, чтобы сформировать информационную базу для анализа проблемы и разработки ее решения.

Участники удивились: откуда у них компетенции для такой сложной аналитики? Ведь они практики, а не исследователи. Но скоро благодаря ведущим поняли, что необходимо выделить проблему, с которой они сами регулярно сталкиваются в работе. Затем описать проблему на основе анализа максимального количества статистических данных и экспертных суждений. Большинство участников убедительно показали происхождение проблемы, ее влияние на ситуацию в образовании и, следовательно, значимость для этого региона и для управленческих решений.

Вскоре после презентации своих разработок участники поняли, что в целом научились систематически подходить к анализу институциональных проблем, определять их влияние на развитие региона, разрабатывать обоснованные решения, мыслить критически.

Дальше предстояло решить вторую, возможно, более сложную задачу — разработать критерии оценки эффективности решения проблемы, найти оптимальные методы сбора информации, подтверждающей успешное решение проблемы по каждому критерию (например, опросы, автоматизированные системы, базы данных).

После серии обучающих занятий и практикумов участники смогли уверенно определить состав подтверждающей информации, подобрать оптимальные методы ее получения и даже опробовать их. И, как и в случае с предыдущим заданием, зафиксировали и гораздо более важные результаты: новые способности, компетенции и навыки. Это были навыки разработки и использования специальных инструментов для оценки эффективности управленческих решений. Это была способность собирать, обрабатывать и анализировать данные для обоснования и принятия решений. Это была комплексная способность (а главное, готовность!) не просто разрабатывать управленческие решения, но и критериально оценивать их на основе достоверной информации.

Истории решения этих двух задач взрослыми людьми, притом в основном занимающими управленческие должности, показывают, как работает проблемно-аналитическая дидактика. Ученику предлагается за счет специальных аналитических процедур самостоятельно определить проблему, разработать ее решение, а также критерии эффективности этого решения и способы подбора информации, подтверждающей эффективность.

Две описанные выше ситуации произошли во время реализации образовательной программы «Проектно-аналитический подход к развитию территориальных социально-образовательных систем». Из названия очевидно, что участники включаются в решение максимально сложных и значимых управленческих задач. При этом решать задачи предлагалось не в режиме разработки умозрительных проектов, а посредством цифрового анализа данных с последующим умелым использованием его результатов. Участники программы сами определили для себя, что данные могут быть как инструментом для решения текущих задач, так и ресурсом для принятия стратегических решений, повышающих эффективность управления на всех уровнях. Это полностью соответствовало цели образовательной программы: научить управленцев использовать анализ данных как инструмент постановки и решения профессиональных задач.

Образовательный процесс не сводился к решению проблемных задач. Рассматривались также теоретические вопросы работы с данными, проводились практикумы по применению теоретических знаний для решения типовых задач, составления на этом основании алгоритмов решений.

Разнообразные формы работы (лекции, мастер-классы, семинары, решение кейсов, совместная разработка решения проблемы) объединялись в систему на основании базового метода — проблемно-деятельностных задач.

Из нашего примера очевидно, как такие задачи организуют взрослого ученика действовать не по шаблону, а исходя из анализа данных. На основе этого анализа самостоятельно сформулировать проблему, затем найти оптимальное решение, определить эффективность работы на основе достоверной информации.

Кроме того, проблемно-деятельностная задача как метод работы позволяет легко осваивать новые знания и методы работы и применять их в профессиональной деятельности как персональный инструмент и способ деятельности.

Задачи, решаемые взрослыми учениками, и стоящие за ними проблемы, управленческие модели и схемы, методы и инструменты анализа данных по ходу реализации программы усложняются. Это позволяет развить и закрепить персональные компетенции, а главное — сформировать установку на самостоятельную работу по их развитию.

Каждому уровню сложности в освоении программы соответствовал содержательно-тематический блок — модуль. Первый модуль обеспечивал введение учеников в проблемно-аналитический подход к организации управления: освоение его главных принципов, логики действий, прохождение полного цикла решения аналитической задачи. На этом тренировочном шаге задачи формировались и ставились преподавателями образовательной программы.

В ходе второго модуля участники уже самостоятельно за счет освоенных на предыдущем шаге принципов и методов аналитики восстанавливали проблемное поле в сфере образования тех регионов, где они работают. После этого они решали уже известную вам задачу: изучить происхождение проблемы, сопряженные с ней причинно-следственные связи и предложить варианты ее решения.

На этом этапе в программе приняли участие преподаватели и эксперты из самых разных областей науки и практики, чьи разработки связаны с задачами управления образованием. Такое переплетение различных дисциплин и практик позволило участникам образовательной программы подробно и системно освоить основные процессы, феномены, проблемы образовательной среды, а также те социальные и культурные факторы, которые их порождают.

В основе третьего модуля лежала вторая уже известная нам задача: разработка критериев для определения эффективности управленческих решений и мер, а также определение тех данных, которые подтвердят выполнение критериев, и методов работы с этими данными.

Разумеется, для того чтобы обеспечить эту непростую образовательную систему, от педагогов требуются особые компетенции.

Во-первых, преподавательский состав должен быть высококвалифицированным, с подтвержденным опытом решения задач как в сферах образования и управления, так и в связанных с ними отраслях, например в региональной экономике.

Во-вторых, нужен широкий спектр специалистов: по антропологии, неформальному образованию, экономике образования, образовательным инфраструктурам, цифровой трансформации образования и персонифицированным системам управления в нем. Ценно объединение усилий академических работников и специалистов-практиков, позволяющее участникам понять, как теоретические знания становятся практическими инструментами.

В-третьих, преподавательский состав должен включать специалистов в области информационных технологий, способных обучить участников работе с цифровыми инструментами аналитики, управления, контроля, прежде всего — инструментами работы с данными.

Главные результаты образовательной программы — формирование компетенций и специальных знаний. Это, например, умение точно оценить комплекс условий для реализации государственных программ и их возможные последствия; это способность управлять проектами; это способность (и персональная готовность!) принимать ответственные управленческие решения, притом делать это самостоятельно. К инструментальным знаниям, безусловно, нужно отнести методы работы с информационно-аналитическими системами, обеспечивающими сбор, обработку, хранение и анализ данных, а также владение основами информационной безопасности.

Но помимо компетентностных и инструментальных результатов, участники программы по ее окончании забирают и собственные разработки. Это могут быть как аналитические записки по проблемам, значимым для их регионов, планы решения этих проблем, новые модели управления в образовательной сфере, так и цифровые инструменты, которые делают управленческую работу легче и эффективнее.

К ним относятся, например, цифровые таблицы, позволяющие фиксировать данные по разным аспектам образовательного процесса, а также дашборды — сложноорганизованные системы оперативного сбора данных, их обобщения и наглядного представления на этой основе текущей ситуации, начиная от изменений в успеваемости в школах конкретного муниципалитета и заканчивая изменением кадрового состава и источников финансирования образовательных программ.

Итоговая аттестация, используемая в рамках этой образовательной программы, предполагает не стандартный экзамен или зачет, а создание авторской аналитической разработки, посвященной актуальной управленческой проблеме или задаче. Разработка может быть подготовлена как индивидуально, так и коллективно (при этом курирующий ее преподаватель-наставник фиксирует вклад каждого участника группы в результат и на этой основе оценивает работу).

Каждая аттестационная работа обязательно включает: а) формулировку и подробное описание проблемы с аргументацией ее значимости для системы образования; б) подробное описание критериев эффективности способов решения проблемы, а также описание данных, подтверждающих соответствие работы критериям; в) анализ научных исследований и аналитических обзоров, связанных с проблемой; г) конкретные предложения к изменениям в региональные институты управления (как образованием, так и экономикой), позволяющие решить проблему.

Читатель вправе сказать: «Это опыт единственной образовательной программы для взрослых. Вероятно, очень результативный. Но как перенести его на другие сферы деятельности, другие ситуации, другие запросы участников?»

В завершение предложим краткую модель образования взрослых, которую можно использовать при решении разных задач — от освоения новой профессии до выхода на экспертный уровень в уже освоенной сфере или перехода от роли наемного работника к организации собственного бизнеса. В основе модели все та же дидактика проблематизации и анализа.

Шаг 1. Участники осваивают навыки анализа проблем (на этом этапе — любых проблем, значимых для отрасли или территории) и закрепляют эти навыки в ходе решения задач, предлагаемых преподавателями.

Шаг 2. Участники анализируют круг принципиально важных проблем, либо актуальных для их сферы деятельности, либо интересных для них.

Шаг 3. Участники самостоятельно выбирают проблемы, подробно разрабатывают их, выявляют происхождение, связь с экономическими, социальными, культурными процессами и проводят аналитику.

Шаг 4. Участники разрабатывают проекты или версии решения для выделенных ими проблем, а также критерии эффективности этих мер, набор данных, показывающих соответствие результатов критерию, цифровые инструменты подбора, анализа и представления этих данных.

Шаг 5. В итоговой отчетной работе участники описывают достигнутые результаты, намечают план воплощения разработок в жизнь, в том числе как факторов успешной карьеры или как основы для бизнес-плана.
Эта модель, безусловно, нуждается в разработке и конкретизации. Но уже сейчас на ее основе можно разрабатывать программы подготовки для взрослых в связи с самыми разными задачами и в разных сферах.