Учиться вместе

Современное понимание инклюзии в образовании включает в число детей с ООП не только детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), но и с другими особенностями, в том числе детей из семей с миграционным статусом. Инклюзивное образование ориентировано не только на доступность, но и на качество образования для всех детей с учетом разнообразия способностей и потребностей. В этом отношении концепт инклюзивного образования смыкается с концептом справедливого образования, которое не ограничивает реализацию образовательного потенциала индивида его личными и социальными обстоятельствами.

В данной статье мы представляем обзор результатов ключевых исследований по учащимся с ОВЗ и по учащимся-мигрантам относительно эффектов их совместного обучения со школьниками без ООП. Он не носит исчерпывающего характера, но охватывает исследования, проведенные с использованием разных методов (срезовые, лонгитюдные, экспериментальные, метаанализы), в разных социокультурных контекстах (Россия, страны Европы, Азии, Америки) и достаточно широкий набор характеристик (успеваемость, благополучие, самооценка, мотивация, профессиональная траектория).

В отношении учащихся с ОВЗ с трудностями в обучении есть ожидание, что инклюзия приносит им больше, чем просто обеспечение прав и преодоление дискриминации (развитие, социализация). Одновременно есть опасения, что в условиях обычной школы, выиграв в одном (например, в социализации), они проиграют в другом (например, в освоении образовательной программы).

В отношении учащихся без ОВЗ в инклюзивных школах и классах встречаются опасения, что их качество образования может снизиться, в частности из-за перераспределения внимания учителя. Ответы на эти вопросы важны для общества, для родителей и педагогов и в первую очередь для самих детей.

На сегодняшний день проведено достаточно много исследований о влиянии инклюзивного образования на обе категории учащихся.

Успеваемость остается наиболее важным компонентом образовательной успешности учащегося. Многие исследования показывают, что инклюзивное образование позитивно влияет на академические результаты детей с ОВЗ, в том числе при сравнении с детьми, которые учились в отдельных классах специального образования.

Международный доклад «Краткое изложение фактических данных об инклюзивном образовании» (2016) на материале 280 исследований из 25 стран, фиксирует, что имеются «четкие и последовательные доказательства того, что инклюзивные образовательные учреждения могут принести существенные краткосрочные и долгосрочные выгоды учащимся с инвалидностью и без нее». Учащиеся с ОВЗ развивают более сильные навыки чтения и математики, имеют более высокие показатели посещаемости, с меньшей вероятностью имеют проблемы с поведением и с большей вероятностью заканчивают среднюю школу, чем учащиеся с инвалидностью, которые не были включены в инклюзивное образование.

В метаанализе 2021 года обнаружен значительный положительный эффект для когнитивных результатов и успеваемости учащихся с общими трудностями в обучении в инклюзивных школах по сравнению с обучением в изолированных условиях. В лонгитюдном исследовании 2023 года в США выявлено, что учащиеся с ограниченными возможностями, которые на 80% больше времени проводили в инклюзивных классах, показали более высокие результаты по чтению и математике, чем их сверстники, которые больше времени проводили в классах специального образования.

Результаты метаанализа 2022 года о влиянии инклюзии на академическую успеваемость, социально-эмоциональное развитие и благополучие детей с расстройствами обучения и нарушениями разных типов не свидетельствуют о значимом положительном или отрицательном эффекте инклюзии в отношении академической успеваемости или общей психосоциальной адаптации детей с ОВЗ.

Авторы отдельных работ пришли к выводу о преимущественно нейтральном или небольшом негативном влиянии инклюзии на академические результаты учащихся с ОВЗ и без ОВЗ по предметам школьной программы. Так, в работе (2007), основанной на крупномасштабном исследовании с использованием общенациональных данных по всем учащимся в Англии, авторы не обнаружили связи между уровнем инклюзивности на уровне местных органов власти и академическими достижениями учеников. В российском исследовании 2013 года, в котором изучались эффекты помещения детей с ОВЗ в инклюзивные школы в Новосибирской области, Ряписова и Чепель не выявили никаких значимых изменений ни в успеваемости детей с ограниченными возможностями, ни в успеваемости их сверстников. Хотя, по данным опроса педагогов, получены свидетельства, что у детей с ОВЗ в инклюзивных школах улучшаются базовые школьные навыки и умения.

Что касается влияния эффекта включения детей с ОВЗ в обычную школу на академические и социально-эмоциональные результаты учащихся без ОВЗ, то в систематическом обзоре 2007 года из 26 проанализированных работ авторы выделили 81% исследований, в которых был выявлен позитивный или нейтральный эффект включения. В более позднем исследовании (2009) на основе экспериментальных исследований также пришли к выводу, что чаще инклюзивное образование оказывает позитивный или нейтральный эффект на успеваемость учащихся без ОВЗ и этот эффект варьируется для учеников с высокими и низкими образовательными результатами.

В масштабном исследовании в Нидерландах (2010) на выборке примерно из 30 тысяч учащихся не обнаружено различий между учащимися без ОВЗ в инклюзивных и неинклюзивных классах в отношении академической успеваемости.

А вот в упомянутом исследовании в Англии выявили отрицательную связь между инклюзивностью (долей учеников с более высоким уровнем ОВЗ в школе) и академическими достижениями учащихся без ОВЗ в этой школе. Хотя данная связь была небольшой, тем не менее она сохранялась при учете ряда других переменных.

Благополучие в школе становится все более важным результатом образования для всех учащихся. В работе Хуснутдиновой (2016) сделан вывод о том, что учащимся нравится учиться в инклюзивной школе, они положительно оценивают качество социального взаимодействия и у них высокая степень удовлетворенности от отношения к себе со стороны педагогов и сверстников. При этом дети с ОВЗ в инклюзивных классах активно общаются и формируют крепкие социальные связи в виде дружбы, также дети без ОВЗ стремятся к общению с ними.

Метаанализы 2021 года и 2022 года не выявили негативного влияния на психосоциальное развитие учащихся с ОВЗ в инклюзивном образовании, но не показали и позитивного (Krämeret al., 2021; Dalgaard et al., 2022).

При этом следует обратить внимание, что в инклюзивном образовании уровень благополучия у детей с ОВЗ обычно ниже, чем у их сверстников. Например, в австрийском исследовании 2015 года обнаружено, что учащиеся с ОВЗ в инклюзивных классах чувствовали себя значительно более одинокими, чем учащиеся без ограниченных возможностей в инклюзивных классах. Каузик и Хуссейн в исследовании 2021 года выявили, что школьники без трудностей в обучении в инклюзивных школах набрали значительно больше баллов по благополучию, чем школьники с трудностями в обучении, обучающиеся в инклюзивных школах.

В работе Кукуева (2022) на выборке нормотипичных учащихся и учащихся с ОВЗ в одной из школ Тюмени определено, что учащиеся с ОВЗ имеют более низкий уровень субъективного благополучия, чем их сверстники.

В исследовании 2023 года, основанном на лонгитюдных данных исследования в Германии (NEPS), обнаружено, что по окончании начальной школы учащиеся с ОВЗ сообщают о том, что они менее удовлетворены жизнью в целом, менее удовлетворены школой и своими друзьями, чем их сопоставимые сверстники без ОВЗ. Более того, дети с ОВЗ испытывают большую усталость и чувство одиночества, а также демонстрируют более низкий уровень удовольствия от обучения и выполнения задач.

Эффекты влияния инклюзивного образования на мотивацию учащихся обеих категорий детей также очень важны, поскольку напрямую связаны с академическими и социальными результатами обучения учащихся.

Петсма и др. (2001) обнаружили, что через два года после первого измерения дети в школах для учеников с легкой умственной отсталостью оказались значительно более мотивированными, чем такие же дети в обычных школах, но этот результат не был подтвержден через четыре года в тех же классах.

В схожем исследовании в Нидерландах не обнаружено различий в социальном поведении, мотивации и уверенности в себе между учащимися с трудностями в обучении и поведении и учащимися с легкой умственной отсталостью в обычных и специальных школах.

К такому же выводу пришли Кочай и др. (2018), которые, приняв во внимание различия в средней успеваемости в классе, не обнаружили связи между размещением учащихся с ОВЗ в специальной или инклюзивной школе и их мотивацией к достижениям.

В исследовании в Индии в 2021 году обнаружено, что учащиеся без трудностей в обучении, обучающиеся в инклюзивных школах, набрали наибольшее количество баллов по обеим субшкалам мотивации. Меньше баллов набрали учащиеся с трудностями в обучении, обучающиеся в инклюзивных школах. А вот школьники с трудностями в обучении, обучающиеся в специальных школах, получили наименьшие баллы как по контролируемой, так и по автономной подшкалам мотивации.

Существенно, что эффекты ограничиваются не только качеством образовательных результатов в школе, но и их конвертацией в успешные образовательные, профессиональные и жизненные траектории. Хехир и др. (2016) в своей работе заключили, что, став взрослыми, учащиеся с ОВЗ, которые были включены в инклюзивную школу, с большей вероятностью будут зачислены в высшие учебные заведения, будут трудоустроены или станут жить самостоятельно.

В масштабном обзоре Европейского агентства по особым потребностям и инклюзивному образованию (2018), который охватил более 250 исследований, также отмечены преимущества инклюзивного образования в профессиональной квалификации, трудоустройстве, обретении независимого финансового положения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Противоположное заключение вынес Хорнби (2021) в своем исследовании, где проанализированы три крупных долгосрочных исследования с применением вмешательств в специальное и инклюзивное образование, в которых автор принимал участие на протяжении 30 лет. Цель была определить влияние типа образования на включение детей с ОВЗ в общество после окончания школы. Выяснилось, что учащиеся, которые окончили учреждения специального образования, имели лучшие результаты, чем те, кто окончил обычные школы. Это могло быть связано с тем, что в специальных школах учащихся с ОВЗ готовят к дальнейшей карьере в соответствии с их потребностями и возможностями, в обычных школах такой подготовки нет.

Таким образом, данный обзор некоторых наиболее известных исследований за последние 20 лет об эффектах влияния инклюзии на различные показатели учащихся с ОВЗ и типично развивающихся детей не позволяет сделать единый вывод о том, эффективно ли инклюзивное образование для обеих категорий детей или нет. В отношении успеваемости учащихся исследования чаще демонстрируют положительные или нейтральные эффекты, в отношении благополучия и мотивации учащихся с ОВЗ — чаще нейтральный эффект. При этом учащиеся с ОВЗ по рассматриваемым характеристикам уступали учащимся без ОВЗ. Исследования, обнаруживающие позитивные эффекты влияния на дальнейшую жизненную перспективу учащихся с ограниченными возможностями в инклюзивных школах, преобладают.

В нашей стране в последние годы обострилась дискуссия об обучении детей с миграционным статусом. Высказываются мнения о негативном влиянии на результаты обучения представителей большинства в классах с детьми из семей мигрантов. Такие дискуссии ведутся по всему миру, и важно, чтобы они опирались на научные данные.

В исследовании в Норвегии найдено мало свидетельств негативного влияния этнического состава на успеваемость. Напротив, при контроле академического состава обнаружены небольшие, но положительные эффекты от посещения школы с большим количеством учеников из числа меньшинств (Fekjær & Birkelund, 2007).

В исследованиях, проведенных в Швеции, Норвегии, Испании, Нидерландах, не выявлено убедительных доказательств негативного или положительного влияния на успеваемость социального взаимодействия, связанного с долей одноклассников-мигрантов в классах, особенно при контроле социальных и индивидуальных характеристик (Hardoy etal., 2017; Brandén et al. 2019; Ohinata & van Ours, 2013).

В австрийском исследовании обнаружено, что доля учащихся-мигрантов не влияет на учащихся из числа коренных народов, но негативно влияет на сверстников-мигрантов (Schneeweis, 2015).
Негативные эффекты как в отношении результатов самих детей мигрантов, так и местных жителей обнаружены в исследованиях в Норвегии, Швеции, Нидерландах, Израиле, Китае (Hardoy & Schøne, 2013; Szulkin & Jonsson, 2007; Jensen & Rasmussen, 2011; Gould et al. 2005; Tonello, 2016).

В российском исследовании (Хухлаев, Чибисова, 2022) установлено, что численность учащихся-мигрантов в образовательном учреждении не оказывала эффект на результаты местных учащихся, поэтому не может рассматриваться как фактор их образовательных достижений, а в качестве такого фактора авторы определяют социально-экономическое положение семьи.

В бельгийском исследовании обнаружено, что более высокая доля учащихся-мигрантов в школах связана с повышением самооценки коренных бельгийских учащихся (Agirdag et al. 2012).

В Чили исследователи определили, что учащиеся-мигранты демонстрируют более высокий уровень академической самооценки и общей самоэффективности, чем местные учащиеся (Céspedes et al. 2021). Но в Турции пришли к иному выводу: авторы определили, что дети-мигранты имели значительно более низкую самооценку, более высокую депрессию и тревогу, чем дети коренных жителей (Diler et al. 2003). В Китае учащиеся-мигранты в обычных школах чувствовали себя менее одиноко, чем дети-мигранты в сегрегированных школах (Lu & Zhou, 2013).

В статье с количественным дизайном, основанным на кейсе Швеции, было определено, что высокая плотность (>50%) учеников мигрантского происхождения в первом или втором поколении связана с положительным благополучием по всем шести шкалам для учеников-мигрантов из Африки или Азии, а в школах, где плотность мигрантов низкая (<10%), чаще в отношении них наблюдался буллинг. Данный результат представляется интересным. Российские школы с высокой долей мигрантов, которые часто называют «мигрантскими», или «черными», школами, согласно исследованиям Екатерины Деминцевой (2019, 2020), характеризуются постоянным оттоком местных детей и педагогов, а также другими рисками. Например, в Италии авторы выявили, что доля детей-мигрантов и этнолингвистическое разнообразие в классе оказывают ограниченное негативное воздействие на благополучие местных детей (Fedeli & Triventi, 2024).

Таким образом, по результатам зарубежных и отечественных работ невозможно сделать однозначный вывод. Представлены как позитивные, нейтральные, так и негативные эффекты обучения в классах с учащимися с мигрантским статусом на академические результаты и социально-эмоциональные характеристики местных учащихся и учащихся-мигрантов. На проявление эффектов влияет не только миграционный статус учащихся, но владение языком обучения, продолжительность пребывания в стране, концентрация детей-мигрантов в школах, страна, из которой прибыла семья, и в особенности социально-экономические характеристики семей.

Как для детей с мигрантским статусом, так и для местных учащихся важна закономерность: учащиеся из семей с низким социально-экономическим статусом или низкими образовательными достижениями проигрывают, если оказываются в классе с такими же, как они, и получают преимущества для успеваемости и мотивации, попадая в гетерогенную среду, особенно в классы и школы с благополучными детьми и высокой успеваемостью. Поэтому большинство исследователей поддерживают инклюзивное образование и выступают против селективного подхода, сосуществования школ-«хогвардсов» и школ-гетто.

При знакомстве с предложенным обзором важно принимать во внимание ряд ограничивающих обстоятельств. Во-первых, как положительные, так и отрицательные эффекты необходимо понимать с точки зрения сложного взаимодействия индивидуальных, социальных и школьных факторов, с одной стороны, и того, что считается инклюзивным образованием и конкретными типами эффектов — с другой.

Во-вторых, многие работы имеют недостатки выборки и методологии, например не включают контрольную группу для сравнения. Поэтому результаты метаанализов с их строгой методологией отбора исследований показывают неоднозначность или отсутствие выраженных эффектов, а также выраженные различия в эффектах, обусловленные параметрами инклюзивного образования, социально-экономической композицией классов, в которые включены учащиеся с особыми потребностями.

В-третьих, в каждой стране имеются уникальные социокультурные особенности, подходы к идентификации детей с ООП, к организации инклюзивного образования и образования в обычных школах. Поэтому мы не можем утверждать, что такие же эффекты будут проявляться в контексте нашей страны и даже внутри страны на разных территориях.

Поэтому надо избегать простых обобщений для подтверждения тезиса о важности инклюзивного образования, необходимы более детальные исследования по разным показателям успешности учащихся обеих категорий. Это важно не для выбора позиции за или против, а для поиска конкретных моделей и форм инклюзивного образования, обеспечивающих преимущества инклюзивного образования применительно к различным группам детей с ООП и без.