© 2021 Издательство журнала EdExpert
практики. результат

Субъектность: уже признаем важность, но пока не решаемся действовать

практики. результат
Субъектность: уже признаем важность, но пока не решаемся действовать
— Сынок, иди домой!
— Мама, я замерз?
— Нет, ты хочешь кушать!
Мария Миркес
кандидат философских наук, директор Школы развития «НооГен», руководитель проектов сетевых лабораторий по теме субъектности как ключевого образовательного результата в рамках грантов президента РФ 2018, 2019, 2020 гг., автор и ведущий семинара «Директорий» и онлайн-школы Digital Mirkes для управленцев негосударственных образовательных организаций
Стартер успеха
В быстро меняющемся мире именно субъектность становится ключевым образовательным результатом. Именно она является «стартером» для других умений для сильного английского, для математики или умения учиться. Без субъектности даже высокие предметные результаты становятся неэффективными, не помогающими успеху в жизни при учебе в школе, в вузе, на работе.

Талантливый дизайнер, который не может управлять своим вниманием, формировать замысел и достигать результата, преодолевая трудности, не становится ведущим специалистом, ибо на него нельзя рассчитывать.
Из выступления представителя корпорации «Ванкорнефть» перед образовательным сообществом: «Инженеры, которых вы готовите, они … не пнешь не полетят».
Слово «субъектность» достаточно нерусское и зубодробительное, мы в практике активно используем широкий синонимический ряд:

#воля #волевое усилие;
#авторство #творчество;
#инициатива #намерение #действие по собственному замыслу;
#целеустремленность #ответственность;
#самостоятельность #самоорганизация #саморегуляция;
#активность #вовлеченность;
#обращение за помощью #договориться со всеми, кто важен для твоего действия;
#умение принимать решения;
#доведение до результата #готовность опубликовать продукт #готовность пожать плоды своего действия;
#владение собой #удержание внимания на задаче #длительное удержание внимания.
Сеть образовательных площадок «Практики субъектности» работает уже пятый год. У нас есть определения понятия, мы опираемся прежде всего на Л. С. Выготского и его последователей.
«Субъектность — это энергичное преодоление наличной ситуации в соответствии с собственным замыслом» (Б. Д. Эльконин). Человек оценивает ситуацию и принимает решение ее изменить, формулирует намерение и действует, постоянно соотнося происходящее с собственным замыслом и прилагая усилия, удерживая собственное движение в напряженном конфликте наличной ситуации и идеального плана.
Мы собрали множество кейсов, научились измерять субъектность как результат, определять его уровни по наблюдаемым показателям. Умеем мониторить прирост результата, измерять уровень, нашли и перевели на понятный язык множество исследований, которые показывают значимость и влияние субъектности на успешность человека в целом. Есть множество книг и статей. Но сейчас не об этом. Хочу поговорить о нашей общей НЕСМЕЛОСТИ.
Ускользающая субъектность
Важность субъектности (каким бы словом мы ее ни называли) в последнее время становится общепризнанной — проводятся конференции, это слово используют именитые спикеры и педагоги, она как требование включается в конкурсы профмастерства…

Однако большая часть инструментов работы образовательной организации по-прежнему нацелена на другое. Субъектность оказывается не поддержана инструментами, фокусирующими внимание всех участников процесса:

 — Система оценивания включает предметные оценки (русский, математика) и чрезвычайно редко — оценку по субъектности. В результате родитель обсуждает с ребенком тройку по математике, а не длительность удержания волевого усилия. Да и педагог обсуждает с ребенком то же самое, и сам ребенок про себя думает и говорит: «У меня тройка по математике».
Очень важно создать знаки субъектности для педагогов, родителей, детей
При этом критериальная система оценивания могла бы сделать заметным и выпуклым интересующий нас результат. То есть ходы, в общем, есть. Но реализация чрезвычайно редкая.

 — Расписание и учебный план содержат традиционные предметные занятия малосубъектного формата. Я далека от предложения ставить в сетку урок по субъектности — не дай бог! Но мы могли бы обнаружить в учебном плане и расписании полигоны, погружения, студии, экспериментариумы, акции по инициативе класса или ребенка, форматы «дети учат детей» и т. д. Я называю это «цветным расписанием», задающим разнообразие детской инициативы и выбора.

 — Требование к уроку. Вроде бы не ново: важно наличие выбора, разнообразие ролей учащегося, разноуровневое домашнее задание по выбору и т. д., но попробуйте найти это в документах школы (стандарт урока/лист наблюдения при взаимопосещении и т. д.).
Еще про урок: вроде бы мелочь, а как часто на занятиях разбирается материал от детей? Например, отработка орфограмм на принесенных детьми текстах их кумиров? Это совсем простенькая субъектность, скорее даже просто активность, вовлеченность, но хотя бы это!

 — Домашние задания/самоподготовка в школах полного дня (а все частные школы работают полный день) выполняются в присутствии учителя, в результате у детей возникает просто еще один урок, который нельзя назвать ни самоподготовкой (отметим четыре буквы САМО), ни домашней работой просто еще один урок. В итоге дети переходят из начальной ступени в подростковую, зная предметы, но не имея привычки к самостоятельной работе. Педагоги среднего звена получают неожиданный сюрприз, который осложняет их и без того трудную работу.
Я много рассказываю про субъектность в детских садах и школах. И нередко слышу фразу: «Да-да, мы понимаем, что это очень важно, и именно так и работаем». Я уже перестала заводиться в такие моменты, просто прошу показать мне что-нибудь из вышеперечисленного.
Введение тьюторов и тьюториалов (специального места и времени!) — это интересная попытка институализировать именно субъектность (самостоятельность/вовлеченность/инициативу и т. д. — неважно, каким термином оперирует организация), но фокус внимания тьютора как раз состоит в том, чтобы ребенок взял свою учебу и жизнь в свои руки.

Однако часто время тьюториалов не защищено расписанием (проводится в личное время ребенка, или до занятий, или параллельно с чем-нибудь), а на тьютора навешиваются другие функции, вытесняющие собственно сопровождение становления детской субъектности. Да и родителям больше понятна функция няньки.
Реплика родителя (по материалам аудита одной частной школы): «Да-да, я понимаю, что тьютор формирует самостоятельность. Конечно, это правильно и важно. Но почему он не напомнил вчера моему сыну про кружок по футболу? Миша второй раз его пропускает!»
Новые форматы
А теперь хорошие новости. Прецеденты осознанной инструментальной работы по формированию субъектности как образовательного результата, безусловно, есть. Нескромно расскажу о нашем опыте.

Задача сети образовательных площадок «Практики субъектности» как раз состоит в разработке инструментов, которые позволяют институализировать субъектность в детских садах и школах, обеспечить инструментами. Сделать ее не случайной, а системной.

Мы описываем уровни становления субъектности как результата и поэтому можем оценить его сформированность. Звучит жутковато: «оценка по субъектности»? Но да, мы должны выиграть битву с традиционной системой оценивания, стягивающей внимание педагогов, родителей и детей. Другое дело (важное дело!), как оценивание проводится, кому показывается, с кем обсуждается и как. Но эта циферка/буковка/значок должны появиться хоть где-то, хотя бы в листе наблюдений учителя.
Профессиональное сообщество прошло этап обнаружения и признания значимости темы субъектности в образовании и пока нерешительно вступает на территорию создания инструментов и институтов
Очень важным мы видим создание ЗНАКОВ субъектности для педагогов, родителей, детей. Один из полезных инструментов — 3D-модель ребенка/ситуации/образовательного результата/формата занятий и т. д. Трехмерная схема заставляет всех участников процесса видеть субъектность как отдельное качество и как минимум что-то про него говорить. Просто говорить и рисовать, строить кубик, или кирпичик, или стерженек — как получается.
Один из 3D-тренингов состоит в том, чтобы педагог описал разных детей в одном и том же процессе. Например, при сборах на прогулку. 3D-модель требует описывать не просто «быстро одевается — медленно», «умеет завязать шнурки — не умеет», а различая предметные умения — коммуникацию и субъектность.

И тут выяснилось, что ДЕТИ РАЗНЫЕ! Один невероятно сосредоточен, не отвлекается, но не дается замок — субъектность сильная, а предметные моторные навыки отстают, надо с ним этим позаниматься. Другой, взрослый уже, застегивает все легко и быстро, но, боже, как он отвлекается, в результате заканчивает одеваться позднее первого! Моторика у него отличная, а вот внимание, субъектность — слабее. И становится понятно, что с каждым из детей нужно делать разные вещи!

Как говорит молодой педагог, «мне раньше виделось, что вот идем мы одеваться — и все одеваются, и я в принципе делаю одно действие. А здесь выясняется, что из десятка аспектов этого результата у каждого разные умения сформированы, и они вроде бы все одеваются, а на самом деле тренируют каждый свое, и я как педагог занимаюсь с каждым — разным!»
Для того чтобы развернуть внимание родителей на ценный для нас образовательный результат, нужны принципиально иные форматы работы с ними. У большей части родителей за плечами опыт традиционной школы с перечисленными выше знаками важного. Поэтому «само собой» ничего не получается.
Кейс про папу-строителя и 3D-модель

Я инициировала встречу с папой Сережи, описала предметные результаты мальчика: умение считать, складывать и сравнивать числа первого десятка, переход к образованию чисел второго десятка. Обозначила это умение на шкале «предметные умения». Папа был явно доволен.

Один факт у меня остается без ответа: проявляя явный интерес к мальчишеским компаниям, Сережа входит в общение молча, тихонько присаживаясь на коврик к играющим, не объявляя о своем намерении/решении поиграть вместе. Будучи «обнаруженным» хозяевами, он тихо отходит в сторонку, через короткое время снова оказываясь на том же коврике. Опять молча. Таких ситуаций в дневнике наблюдений зафиксировано четыре.

На векторе «субъектность» появляется точка, близкая к центру… Возникает геометрическое тело, далекое от формы кубика. Папа видит эту картинку, задумывается, медленно начинает говорить: «Он же у нас младший, в семье есть традиции, порядки, Сергей к ним привык, не возражает». «Как часто вы с ним обсуждаете меню на завтрак, цвет носков, день поездки к бабушке?» «А зачем? И так же понятно про завтраки, носки… (пауза) … думаете, от этого фигурка вырастет?» Папа берет карандаш и дорисовывает/выращивает то, что было раньше, до кубика. «Вы хотите сказать, что вопросы сыну я буду задавать, чтобы он решения научился принимать? (снова пауза) Мне как строителю видна эта конструкция, я понимаю, о чем вы говорите. Повторите, пожалуйста, в каких ситуациях какие вопросы можно задавать, я попробую».

Татьяна Костенко, Светлана Камейша, детский сад № 4 «Монтессори» г. Томска
Новые форматы сторителлинги, специальные фокус-группы, 3D-очки, «Дети учат взрослых», «Дети учат топов», стори-чай с экспертом и т. д. приводят к тому, что в головах родителей возникают истории «про это», а значит, субъектность поселяется в головах и смыслах! Скажем по секрету: во время реализации подобных форматов прозревают и сами педагоги.

Мы собираем большую феноменологию практик субъектности. Это прежде всего истории педагогические, родительские, детские.
Рассказ папы-предпринимателя про свою пятилетнюю дочь: «Если бы мои менеджеры отдела продаж умели то, что делает моя дочь, у нас было бы гораздо больше денег. Дочь упрямая, она десять раз попробует, поплачет, опять попробует, замучает всех вокруг, но доведет дело до конца. А менеджеры… по-разному».
На мой взгляд, сейчас профессиональное сообщество прошло этап обнаружения и признания значимости темы субъектности в образовании и пока нерешительно вступает на территорию создания инструментов и институтов.

Доброго нам пути!
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!

Читайте также:
Показать еще