среда. исследование

Разгерметизация школы

Martela много работает с образовательными пространствами: проектирует, строит и оснащает современные, прогрессивные школы. Мы участвовали в создании таких проектов, как «Снегири», «Летово», Новая школа, Wunder Park, Инженерный корпус 548-й школы, «Точка будущего».

И всегда находятся люди, которые задают вопрос о целесообразности вложений в архитектуру и дизайн школы. Не лучше ли отдать эти деньги на зарплату учителям, на приобретение нового оборудования, на образовательные поездки? Не проще ли строить обычные здания, ведь и в типовой школе можно воспитать одаренного, увлеченного школьника?
Елена Аралова
генеральный директор компании Martela
Пространство и социум
Вопросы справедливые. Специалисты уже несколько десятилетий изучают связь между состоянием ребенка в образовательном процессе и средовыми факторами. Лучшим обоснованием инвестиций в экстраординарное здание и вдохновляющий дизайн будет демонстрация педагогического смысла этого подхода, его необходимости для достижения образовательного результата.

Все уже знакомы с исследованиями, изучающими связь между средой и образовательным результатом, например с докладом Всемирного банка о том, как размер классов, дизайн, качество воздуха, температура, освещение влияют на качество обучения. Мы в Martela решили пойти дальше и изучить влияние пространства на социальные отношения и роли, эмоциональные связи, на смыслы образования. Очевидно, что школа утратила свою монополию на знания, но только укрепила свои позиции как института социализации. Мы изучили эти вопросы вместе с командой Центра независимых социальных исследований Михаила Рожанского.
Это исследование не о том, как построить идеальное школьное здание, а о том, какова его анатомия и физиология, как через организацию пространства школы заложить стимулы к развитию образования
Работа началась в августе 2020 года и длилась практически год. За это время проведены социологические наблюдения в 12 школах и 38 глубинных внешкольных интервью. Наблюдения проходили как в частных школах, так и в государственных; как в городских (численностью до 2500 человек), так и в сельских (на 200 учеников); в разных регионах, от Москвы, Казани до Иркутской области. Целью внешкольных интервью был взгляд на школу и ее пространство со стороны — выборка составлялась таким образом, чтобы среди респондентов были представители разных сфер деятельности, разных возрастов, разных социальных сред, носители разных социально-политических взглядов и мировоззрений. Также было проведено 45 интервью со школьными преподавателями, руководителями, непедагогическими сотрудниками, учениками.

Сейчас работа завершена. Это исследование не о том, как построить идеальное школьное здание, а о том, какова его анатомия и физиология, как через организацию пространства школы заложить стимулы к развитию образования.

Важно отметить, что мы работали с теми наблюдениями, которым придавали особое значение сами респонденты во время интервью, без «подсказок» со стороны исследователей. На базе этих наблюдений мы строили предположения о возможной инструментальности данных, которые получили. Приведем некоторые примеры.
Barrett P., Treves А., Shmis T., Ambasz D., Ustinova M. (2019) The Impact of School Infrastructure on Learning: A Synthesis of the Evidence. International Development in Focus. Washington, DC: World Bank
Новый результат
Безусловно, успеваемость учащихся, олимпиадные успехи играют важную роль в оценке результативности работы школы. Однако формируется новая интерпретация того, что является образовательным результатом. Основные контексты обсуждений респондентов, основной предмет их интереса — это устройство и обустройство социальных отношений в школе, индивидуальные ощущения и психоэмоциональное состояние участников школьной жизни, взаимодействие с внешним миром. Иными словами, речь обычно шла о смыслах образования и повседневном выстраивании школьной жизни и гораздо реже о фактических успехах учащихся — в противовес официальной повестке.

В школьном пространстве социальные и эмоциональные связи, отношения важнее способности быстро освоить материал. Хорошо бы научиться так проектировать школьное пространство, чтобы все в нем пробуждало доверие, вдохновение и любопытство. Дерево, за ростом которого наблюдает вся началка, потому что окна всех классов выходят в сад, гораздо более востребованный инструмент, чем, скажем, интерактивный сенсорный стол.
Новый хронотоп
Наши респонденты фиксируют: участники образовательного процесса по-новому распоряжаются своим временем. Запросы на управление временем артикулируются в интервью гораздо чаще, чем запросы в отношении пространства: потребность времени (нехватка времени), диктат времени в образовательном процессе (гонка по верхам, без должного погружения), затруднения в организации времени, например потеря времени в условиях школы полного дня.

Все более ощутимо отторжение конвейерного времени, воплощенного в виде школьного расписания. Его сменяют матрицы индивидуальных графиков разной динамики и разной плотности. Иными словами, происходит индивидуализация времени и образовательных маршрутов. Индивидуальное время каждого человека в школьном здании в массе создает сложное ритмическое целое. Ритмы подвижны и непостоянны, и нужно научиться встраивать их в ригидное, жесткое школьное здание.
В школьном пространстве социальные и эмоциональные связи, отношения важнее способности быстро освоить материал
Помимо традиционного запроса на предметные пространства (классы для занятий физикой, математикой, мастерские, спортивные помещения), появляется запрос на помещения «быстрые» и «медленные»; «безвременные» и «с жесткой структурой времени»; пространства, предназначенные для больших и малых групп, одновозрастных и разновозрастных; совместных и индивидуальных занятий; места для шумной и тихой работы; с жестким регламентом и без правил вовсе.
Мы ждем реакции рынка на эту смену запросов. Вместе с тем должно измениться и само техническое задание на создание школы: теперь есть запрос на проектирование не ряда функциональных помещений, а пространства разной плотности, вмещающего разные ритмы.
Субъектность и монополия на пространство
Самоощущение участников школьной жизни, их отношения и образовательные результаты зависят от того, чувствуют ли они себя субъектами, могут ли проявить свою субъектность, как часто и в какой степени. В современной школе формируется приоритет субъектности. Сопряжение субъектности собственной и другого человека, то есть способность договариваться, переустанавливать правила, конвенции; соотношение индивидуальной, групповой и коллективной субъектности — объективные требования, которые задаются школе и человеку жизнью.

Сложность, непредсказуемость, ландшафтность современного школьного здания — характеристики, которые оцениваются респондентами как очень значимые в противовес стерильности, монотонности, рациональности пространства. Поле для развития субъектности человека сильно обогащает хаотичная, спонтанная, пластичная среда с высокой возможностью интерпретаций.
Растет ценность неорганизованного, неформализованного, «теневого» пространства, пустоты. Чем менее тематизирована и детализирована школьная среда, тем более она ресурсна, тем больше задел для воображения, возможность наполнить среду собственными смыслами.

Еще один вывод: школьное здание больше не принадлежит монопольно взрослому бессменному поколению — его нужно разделять с детским, «сменным». Поэтому пространство должно стать пластичным, таким, из которого каждая новая генерация детей создает свое пространство. Оно само действует как активный субъект: меняется, влияет на социальное, порождая ощущения и смыслы, воплощая, отражая и репродуцируя идеи людей, в нем работающих. Конечно, это происходит в сложном взаимодействии пространственных факторов с педагогическим контекстом, социальными отношениями, локальным контекстом.

В то же время пластичность пространства — это риск и нагрузка, потому что зачастую провоцирует конфликтные ситуации, которые невозможно предсказать, быстро понять и адекватно отреагировать. Важно установить баланс, определить уровень приемлемого риска, который в этом случае может стать драйвером развития отношений внутри сообщества.
Выйти из доксы

Противоречие между школой как «герметичным» институтом (так называемой школьной доксой), с одной стороны, и запросом на открытость внешней среде, с другой, одно из основных. Чем больше у субъектов образования возникает запросов на взаимодействие с внешней средой, тем более «герметичной» и формализованной становится школа. Она продолжает транслировать идеи максимально безопасного пространства, социального контроля, принуждения. «Разгерметизация» школы возможна двумя способами:

  • Первый связан с выходом за пределы здания, поиском как образовательных (обязательных), так и дополнительных (необязательных) видов деятельности вне стен школы. Грани между «основной» и «дополнительной» программой размываются, уже непонятно, что основное, а что дополнительное.
  • Второй возникает тогда, когда школа становится медиатором, открывая двери для внешней среды, внешних событий и экспертов.
Участники образовательного процесса по-новому распоряжаются своим временем. Все более ощутимо отторжение конвейерного времени, воплощенного в виде школьного расписания. Его сменяют матрицы индивидуальных графиков разной динамики и разной плотности
«Разгерметизация» несет свои риски: успешная школа неминуемо «раздувается», наращивает число учащихся и преподавателей. В большинстве случаев она «съедает» те места, которые определяли уникальность, пластичность школьного пространства. Вместо библиотечного коворкинга появляется еще один класс, вместо комнаты психологической разгрузки — кладовая, вместо школьного кафе — дополнительный гардероб.

Однако есть альтернативные стратегии: можно не раздувать пространство, а разгружать его инфраструктуру. Иными словами, преодолеть противоречие поможет модель «распределенной школы», которая предполагает развитие гибридных форматов обучения и матрицы индивидуальных учебных планов, включение городской инфраструктуры в актуальную образовательную среду, опору на внешний пул экспертов. Это, конечно, требует построения мощного информационного и логистического модуля и существенной перестройки внутренних процессов школы.
Инструмент — цифра
Цифровизация школы не осовременивает ее. Зато делает видимыми традиционные социальные конфликты и проблемы в школе: цифровые «мигранты» и «аборигены», разрушение авторитета педагога, буллинг, агрессия и потеря мотивации к учебе. Социальная дезинтеграция порождается социальными причинами, а не технологическими. Демонизация гаджетов, компьютерных игр, «Тик-тока» и прочего опасного контента в сети позволяет удобно отгородиться от сложно решаемых социальных проблем.

С помощью цифровых инструментов можно «расширить» физическое пространство школы. Онлайн — не конкурент и даже не альтернатива офлайн-среде. Безусловно, это не стандартный урок, переведенный в pdf. Это логичное дополнение, расширение физического здания школы до ее виртуального пространства. Физическое пространство остается местом встреч, сопричастности, теплоты, человеческого отношения, выстраивания доверия, общения, телесности, совместной физической активности. Все это остается человеку. Алгоритмизируется только собственно учебный процесс, за исключением тех занятий, где предполагается работа руками, в некоторых случаях — групповая и семинарская работа, коллективные обсуждения и подобные форматы.
Поле смысла
Поле смысла

Каждая школа формирует свою коллективную субъектность. В этом смысле важно, каковы правила жизни школы и как они выстраиваются, кто в них включен или исключен из них, кто имеет власть и влияние, определяет позиции и действия коллективного субъекта. Важно и то, насколько этот субъект стабилен, каков его образ для внутреннего пользователя и «на экспорт».

Вместо проектирования школы как суммы частей, то есть «индуктивного проектирования», рынок ждет перехода к проектированию школы как единого смыслового и физического поля, сформированного дедуктивно. Неминуем отказ от списка и самой идеи обязательных локальностей и функциональных зон в школьном пространстве и создание иной классификации того, что проектируется.

Кроме упомянутых параметров ритма и плотности, через которые можно структурировать пространство в школьном здании, мы выделили еще несколько разновидностей помещений:

1) Пространство разворачивания действия (действий). Например, классная комната для взаимодействия и развития определенных навыков; спортивный зал для активного физического движения.
2) Пространство достижения состояний (психоэмоциональных состояний, атмосферы, а также определенной социальной позиции) с неартикулированной сферой действий. Например, тихая комната, где можно сконцентрироваться на работе, или переговорная на двоих, где можно в безопасности доверительно общаться.
3) Гибридные, транзитные, лиминальные пространства, созданные для определенных занятий, но переозначиваемые участниками процесса с позиции состояний и социальных отношений (порой до неузнаваемости). Например, лестница, на которой участники литературного кружка устраивают чтения.
Пересборка
Много раз воспроизводимая практика разрушения старого с целью создания прогрессивного нового, строительство с чистого листа здания будущего порождают не инновацию, а отчуждение. Происходит разрушение эмоциональных связей, потеря субъектности. А нужна, напротив, связь, преемственность с местом, окружением, историей. Безликие, отчужденные дома разрушают связи, а не формируют их. Здание школы как коллективного субъекта не должно возникать в вакууме, как это бывает в большинстве случаев сейчас. Оно должно «отрасти», быть обусловленным спецификой этого коллективного субъекта и быть как минимум: 1) включенным в локальное сообщество; 2) обусловленным культурой места, его природой, а также иметь артикулированные связи с миром, регионом, страной, временем.

Теперь невозможно построить школьное здание под ключ. Оно должно остаться в какой-то мере незаконченным, требующим постоянного освоения, обживания, пересборки. Важно, чтобы пересборка была не чрезвычайным и вынужденным, а регулярным и творческим действием.
Работая над изменением пространства и создавая правила пользования им, участники школьной жизни формируют восприятие пространства как социального, то есть считывают и обсуждают социальные и образовательные смыслы. Такая пересборка пространства школы закрывает потребность человека быть частью целого, участвовать в построении сообщества. В жизни людей обычно не так много опций для этого (рабочие коллективы, дружеские компании, внешкольные кружки, соседские сообщества). Школа, конечно, не единственный, но в среднем наиболее доступный источник такого рода опыта.

Это лишь небольшая часть тех наблюдений, что мы зафиксировали в ходе исследования. Собрано много данных, в том числе есть и противоречивые материалы, требующие дополнительного изучения. Планируем обсудить итоги этого исследования на конференции «Пересборка: от архитектуры к сообществу», которую мы проведем 6 декабря в Москве, в ДК «Рассвет».

Запросы групповых субъектов к школьному пространству

1. Учащиеся:

  • возможность свободного перемещения за пределы здания/территории;
  • взаимодействие с природой;
  • объединяющие места со «слабой» структурой;
  • места для периодической «невидимости»;
  • места для снятия напряжения или усталости;
  • плотные, сложные пространства;
  • равенство пространственных возможностей как для взрослых, так и для детей разных возрастов;
  • необычные места, пространства опыта;
  • простор, воздух, достаточное количество места;
  • принятие, признание (полно)ценности учеников, их разность и выраженность этого принятия в пространстве;
  • логичные, а не бюрократические ограничения

2. Учителя:

  • сохранение/укрепление статуса учителя и его автономии;
  • доступность ситуативных пространств (переговорных, тихих мест), определение физических, визуальных, временных границ учительских, школьных кафе и других мест для учителей;
  • учет возможностей и ограничений педагога, помощь и поддержка в освоении методик, инструментов;
  • общая комфортность пространства;
  • «невидимость» и тихие места, пространства для учителей, закрытые для детей;
  • доступ к природе, окна на улицу, вид из окна;
  • присутствие деятельности, содержания, результатов и мыслей учителей в пространстве (пока своими творческими работами в пространстве делятся только дети);
  • индивидуальность/закрепленность предметных классов, места хранения и наглядность образовательных материалов.

3. Родители:

  • собственная видимость (формально для родителей в школе места нет);
  • реализация базовых потребностей (кафе, гардероб);
  • спокойствие за безопасность детей;
  • осведомленность о том, как устроены в школе разные процессы;
  • пространство школы как третье место (родители обучаются, родители читают лекции для других);
  • возможность на что-то влиять;
  • повышение собственного статуса через статус школы.

4. Выпускники:

  • оставить след во время выпуска или сразу после (посадить дерево, положить кирпич);
  • создание в год/годы перед выпуском проектов, включаемых в образовательный процесс и физическое пространство;
  • фотографии разных выпусков на школьных стенах;
  • влияние на традиции, например письма оставшимся ученикам и наоборот;
  • возвращение в школу в качестве учителей, экспертов; клубы профессиональной ориентации;
  • посещение школы.

5. Локальное сообщество:

  • вовлечение заинтересованных представителей сообщества в планирование и использование школьных объектов;
  • возможности для учащихся получать образование за пределами школы — обучение может проходить в неформальной обстановке практически в любом месте: по дороге в школу, на улице, в местной библиотеке, в соседнем театре, за кофейным столиком на центральной площади или даже в столовой или больнице при определенных обстоятельствах;
  • разрешение членам сообщества использовать помещения и оборудование школы для дальнейшего обучения и повышения квалификации.
Если статья была для вас полезной, расскажите о ней друзьям. Спасибо!

Читайте также:
Показать еще