А голову ты дома не забыл?

Что может заставить педагога, работающего в современной школе по инновационным технологиям, ориентированного на воспитание независимой компетентной личности, иногда использовать авторитарный стиль общения?

По большей части все мы, взрослые, просто хотим, чтобы дети были внимательны, заинтересованы, чуть больше старались, выросли в итоге достойными людьми. В стремлении к этой цели мы не всегда успеваем задуматься, какое влияние окажет на ребенка одна из привычных фраз, легко приходящих на ум, из коллективного житейского опыта. «Хочешь пятерку в четверти? Нужно поработать», «Не включишь голову, получишь двойку». А иногда мы так говорим с детьми от бессилия, когда не знаем, что еще может заставить ребенка слушать и выполнять задания.

Другая причина может быть в том, что за текущими задачами (успеваемость, экзамены, выполнение программы) забота о развитии доверительных отношений с учениками уходит на второй план. И тогда проверенные поколениями методы воздействия кажутся наиболее действенными.

Манипуляции и давление действительно могут казаться результативными. В классе тишина, задание сдано, хулиган усмирен, авторитет учителя непоколебим. Ощущение некоторой неправильности общения с учениками сглаживается размышлением в духе «с нами вообще никто не церемонился, но как-то выросли», «зато порядок и высокие академические результаты».

На курсах «Как говорить, чтобы дети слушали» и «Как говорить, чтобы дети учились» мы часто играем с родителями и учителями в игру, где взрослые принимают на себя роль детей. И слышат привычные фразы взрослого. В этот момент обычно приходит понимание, как много негативных эмоций могут испытывать дети: раздражение, гнев, обиду, уныние, бессилие, разочарование. Даже если фразы из арсенала авторитарного педагога и заставляют ребенка замолчать или исправиться, происходит это не из-за его желания стать лучше, а ради того, чтобы взрослые отстали. Такой стимул негативно сказывается на психике ребенка и разрушает отношения. Постепенно ребенок начинает воспринимать этот способ общения как должное и сам его использует. Ответная реакция неуважения и непонимания по спирали возвращается к источнику.

Умение сохранить баланс между контролем и эмоциональным принятием, способность наблюдать и искреннее стремление понять человека — это уверенный шаг к уважительному общению, к подлинному авторитету.

Например, ответим на неловкие детские попытки отстоять свои права не привычным «Сейчас, Иванов, тебя не спрашивают, вот доживи до моих лет, тогда поговоришь…», а по-другому: «Тебе хотелось бы сейчас делать что-то менее скучное. Интересно, как бы выглядело тогда это упражнение?» «Вижу, вам очень важно обсудить что-то друг с другом. Идет урок, и вы мешаете другим и мне». Но здесь, конечно, потребуется искреннее желание понять ребенка, иначе такие фразы могут звучать лживо и неискренне.

Зачастую авторитарный педагог при всем неравнодушии к результату обучения остается равнодушным к эмоциональному состоянию ребенка. Выстраивая уважительные, доверительные отношения, взрослый старается понять и поддержать ребенка, прислушивается к его чувствам и желаниям, вдохновляет, предлагает размышлять и делать выводы, честно очерчивает социальные нормы, не прикрываясь стереотипами. То есть вместо утверждения: «Я так сказал» всегда можно спросить: «А как ты считаешь? Как объяснишь свой выбор? Как бы хотел действовать?»

По мнению психологов-гуманистов, исследовавших тему коммуникации с детьми (Х. Гиннот, К. Роджерс, М. Розенберг, А. Фабер и Э. Мазлиш), продуктивное и уважительное общение:

• создает атмосферу принятия и вовлеченности;
• ведет к взаимопониманию;
• сохраняет и поддерживает взаимное уважение;
• говорит о поступке, а не о личности;
• способствует мирному решению конфликтов;
• укрепляет позитивный, но адекватный образ ребенка;
• поддерживает доверие;
• работает на будущее.

Чтобы понять, удается ли нам построить действительно уважительное общение, достаточно спросить себя: «Насколько моя фраза сейчас…» и подставить любое предложение из списка выше.

А что значит уважительное общение в классе? Обращаясь к ребенку любого возраста, да и к взрослому, мы можем информировать, описывать ситуацию и/или чувства, говорить о желаниях, обсуждать возможный выбор, хвалить за усилия и пр. Конечно, некоторые фразы могут претерпевать изменения, поскольку границы и возможности ребенка с возрастом расширяются. Точного рецепта, что и как нужно говорить в той или ситуации, нет. Но эмоциональная поддержка, эмпатия, наблюдение и безоценочное описание чувств, потребностей, желаний, ситуации, поведения, выражение благодарности и поддержки работают в любом случае.

В своих книгах А. Фабер и Э. Мазлиш подчеркивают разницу между оценочным суждением и похвалой. Оценка («Молодец, отлично!») как бы ставит ребенка в ситуацию зависимости от реакции взрослого. Развернутая похвала — это поддержка достижений ребенка: «Ты сегодня активно работал на уроке, твои ответы заставили задуматься и меня, и класс».

Современные исследования подтверждают: то, как мы хвалим ребенка, серьезно влияет на мотивацию к учебе. То есть важен не только тот факт, что вы поддерживаете и хвалите ребенка, но и то, как вы это делаете. Если учитель владеет навыком хвалить правильно, это может серьезно изменить психологический климат в классе.

Как известно, бывает, что внешняя оценка замещает внутреннюю мотивацию и интерес к изучению предмета по принципу «я уже получил оценку, зачем дальше стараться». Поддержать интерес и исследовательскую деятельность ребенка помогут высказывания, подчеркивающие важность и результативность его усилий. «В твоей работе много интересных мыслей, ты вспомнил несколько конструкций, которые мы изучали, и использовал их. Я вижу прогресс в твоих сочинениях».

Иногда негативные чувства у ребенка вызывает сам факт пребывания в классе, ситуации, когда надо делать задания, выполнять требования учителя и пр. Возможно, ребенок проходит через сложный жизненный период и испытывает боль, усталость, скуку, печаль, гнев. И тогда проблема ребенка становится проблемой учителя: ученик не слушает, не делает, злится и негодует, ведет себя агрессивно по отношению к учителю или классу («Да мне плевать на вашу контрольную!»).

Педагогу понадобится много стойкости и уверенности в себе, чтобы не запустить ответную реакцию гнева. «Как ты можешь так говорить, марш к директору!» или «Ну, можешь и плевать на что угодно, это твои оценки и твоя жизнь». Ответ педагога, принимающего чувства и потребности ребенка, может быть примерно таким: «Похоже, ты сильно злишься. В таком состоянии любое задание покажется неважным. Сейчас что-то более значимое, чем урок и задание, занимает твои мысли». Ребенок может по-разному реагировать на эти слова, но в любом случае он будет знать, что рядом неравнодушный взрослый, понимающий его чувства.

Ситуаций, когда возникают негативные эмоции в связи с учебой, немало. Особенно сложно учителю приходится, если его усилия встречают скуку и равнодушие со стороны детей. Учитель может сам начать испытывать злость, раздражение по отношению к «неблагодарным» детям и уныние. Здесь поможет осознание собственных чувств (грусти, разочарования или злости) и смирение: возможно ли впихнуть знание в голову ребенка, если он не горит желанием учиться? Энергию, направленную на это бесперспективное занятие, можно использовать для выстраивания конструктивного общения с детьми. Это лучший выход для учителя, который движется в сторону от привычной авторитарности.

Еще один доступный педагогу инструмент продуктивного общения — это выбор, хорошая альтернатива приказам и угрозам. Выбор может быть мнимым. «Если не начнете сейчас писать контрольную, пойдете к директору». Пойти к директору или писать контрольную — оба варианта на самом деле неприемлемы.

«Как вы хотите писать контрольную: карандашом или ручкой?» Элемент манипуляции здесь сохраняется, это тоже фактически ситуация выбора без выбора. Ребенок не может не включаться в ситуацию обучения, не писать контрольную, но может выбрать, чем писать, а значит, принять небольшое, но самостоятельное решение.

В одних и тех же ситуациях всегда возможен выбор в пользу уважительного продуктивного общения.

Вместо ярлыков и обвинений: «Сколько говорила, что нельзя драться! Дождешься, вызову родителей в школу!» описывайте чувства и ситуацию и предоставляйте выбор: «Ого, как ты разозлился! Когда так сильно злишься, ты можешь сказать словами, чем ты возмущен, потопать ногами, написать гневное письмо!»

Вместо приказов: «Сели все и замолчали! Разве не слышали звонок?» информируйте, описывайте и отмечайте хорошее: «Перемена закончилась, вижу, многие готовы заниматься».

Вместо обвинений, приказов и сарказма: «Вы испачкали весь пол. Кто его будет отмывать? Дядя Вася?» информируйте, описывайте и отмечайте позитивное: «Вижу, стулья расставлены, тетради на столе, вы почти готовы к работе, осталось убрать краску с пола… Как думаете, чем лучше ее стереть?«

Вместо угроз: «Что значит ты не хочешь делать упражнение? Хочешь двойку?» проявляйте принятие и предлагайте в фантазии то, что не можете дать в реальности: «Вижу, как ты устал, даже небольшое упражнение вгоняет тебя в тоску. Вот было бы здорово, если бы оно само решилось и записалось в тетрадь».

Умение общаться, как любой навык, осваивается на практике, в процессе тренировки. Взрослому, как и ребенку, чтобы изменить привычные способы общения, понадобится основательная мотивация. Иначе новые стратегии коммуникации забудутся так же быстро, как забывается выученный по принуждению скучный параграф.

Хорошо, когда педагог сам понимает, что способ его общения небезупречен, а некоторые высказывания усиливают напряжение и дают противоположный задуманному результат в виде детского сопротивления, ухода в себя и подобного.

При этом, когда в основе образовательной системы школы лежат принципы уважительного общения (система Монтессори, гуманная педагогика, другие системы альтернативного образования), педагогу остается лишь изменить привычки общения, и эти изменения найдут и поддержку на уровне школьного сообщества.

В идеальном сценарии стратегия уважительного общения реализуется на всех уровнях образовательной системы. Завуч или директор может поддержать начинающего педагога, не наказывая за допущенную оплошность, а помогая разобраться в причинах. «Было сделано вот это, вы справились с тем-то. Как считаете, что еще требует вашего внимания и развития компетенций? Как думаете, что вам может помочь развить эти компетенции?»