Выход к человечности

Идея о том, что любые дети могут учиться вместе, и вытекающая отсюда концепция ресурсного класса появились в 1960-х годах в США в противовес практике сегрегированного образования. Отдельное обучение детей с инвалидностью в специальных школах или классах нарушало их права. Кроме того, с экономической точки зрения сегрегация, как потом показал опыт разных стран, оказалась неэффективной. Практика сегрегации детей в соответствии с их образовательными потребностями и возможностями не позволяла достичь главной цели — социализации и независимости настолько, насколько это возможно для каждого ребенка.

С 2012 года в нашей стране действует федеральный закон об образовании, который закрепляет право на образование для каждого человека и недопустимость какой бы то ни было дискриминации, в том числе по состоянию здоровья.

Это значит, что для детей с любым типом инвалидности должны быть созданы условия для получения общего образования. Какова же реальная ситуация с инклюзивным образованием в России?

Мне повезло увидеть много разных российских школ. И я пока не встретила две похожие: школы отличаются друг от друга, как и люди. В каждой своя культура и принципы взаимодействия. Но вот мое наблюдение: когда в школе складывается успешный опыт инклюзии, что-то меняется. Такие школы приобретают некоторые общие черты. Бывает и наоборот: несмотря на все усилия, ничего не происходит. Что же делает школу инклюзивной и какие преграды могут быть на этом пути?

Система образования устроена так, что методы обучения в обычной школе зачастую принципиально отличаются от тех, которые предписывает использовать теория и практика прикладного анализа поведения для работы с детьми с особыми потребностями. В большинстве случаев школа фокусируется на академической успеваемости учеников. При этом от детей ожидается, что они осваивают содержание программы, которое подается учителем вербально. Поведенческие аналитики в своей работе ориентируются на индивидуальные потребности и сильные стороны каждого ученика, а также изменяют окружающую среду так, чтобы она максимально способствовала обучению и достижению значимых изменений в жизни каждого ученика.

Образование часто понимается как хороший результат обучения, сумма освоенных навыков. Это концепция образования как результата, но инклюзия рассматривает обучение и воспитание не как результат, а как процесс. Обучение — это жизнь. Цитируя доклад ЮНЕСКО об инклюзивном образовании за 2021 год, дети, которые учатся вместе, могут научиться и тому, как жить вместе.

Инклюзивность сегодня — это процесс реагирования на многообразные потребности всех детей, молодежи и взрослых за счет увеличения участия разных групп в обучении, построении культуры, в сообществах. Это подразумевает изживание идеи исключения изнутри образования и из образования. Концепция инклюзии состоит в том, что мы не пытаемся уравнять людей, но пытаемся разным людям, независимо от их состояния, особенностей, возможностей, дать одни и те же права.

По моим наблюдениям, в школах, в которых внедрили инклюзию, специалисты начинают проявлять большую гибкость, способность разнообразить стратегии профессионального поведения, и это притом, что учебные программы и госэкзамены никто не отменял. То есть педагогам удается выдержать баланс между необходимостью достижения академического успеха и социализации детей с особыми потребностями. Как можно этого достичь? Только через людей, которые способны друг с другом договариваться и устанавливать сотрудничество. Для того чтобы эта система хорошо заработала, нужно, чтобы очень много людей оказалось в нее вовлечено. Не хватит только заинтересованных родителей. Не хватит только одного заинтересованного педагога, который хочет помочь этим родителям. Находить баланс интересов разных сторон без утверждений «мои интересы интереснее, чем ваши» можно, если вести подготовительную работу, информировать людей, вести семинары по ПАП для педагогов и специалистов ресурсного класса. Это довольно большая работа, в инклюзии ее на самом деле много, помимо непосредственной работы с детьми. Поэтому очень важно готовиться заранее. Если школа хочет открыть ресурсный класс, в идеале начинать выстраивать работу нужно за два года до прихода первоклашек с аутизмом.

Первый проект ресурсного класса (РК) в Москве, в котором мне посчастливилось принять участие, был очень хорошо подготовлен. Родители проделали огромную подготовительную работу: организовали НКО, выбрали школы, наладили сотрудничество с администрацией.

До начала учебного года тьюторы, конечно, прошли обучающий тренинг, но никто из них никогда не оставался один на один с ребенком с аутизмом несколько часов подряд — это был их первый опыт. Около полугода куратор в течение учебного дня не мог выйти из ресурсного класса даже на пять минут. Понадобилось обучать тьюторов на практике, в процессе работы.

Поэтому разговор с родителями, которые планируют новые проекты РК, я всегда начинаю с вопроса о том, понимают ли они, что сейчас на их детях будут учиться какое-то время, ведь для школы и для большинства специалистов РК — это совершенно новый процесс.

Понятно, что родителям не хочется, чтобы на их детях учились, они доверяют специалистам самое дорогое — своих детей. Им хочется, чтобы они сразу попали в ситуацию, где специалисты будут справляться со всеми трудностями и где все будет хорошо, будет легко получаться. И это точка возникновения многих потенциальных конфликтных ситуаций. Родители, способные проявить толерантность к специалистам, которые могут совершать ошибки в начале пути, — это бесценно.

Может оказаться, что сотрудники школы инклюзивный проект воспринимают как некоторую обязаловку, а на самом деле они совершенно не разделяют ценности инклюзии. Вполне возможно, они мыслят так: сейчас мы поработаем с этими детьми чуть-чуть, а через четыре года они все равно уйдут на надомное обучение или в коррекционную школу. Иными словами, даже в сознании профессионала может быть сильно представление, что таким детям в школе не место. Это, конечно, сильно мешает. Если нет согласия в команде, ни администрация школы, ни родители не понимают, что происходит. Учителя говорят одно, куратор — другое, а администрация еще как-то по-своему видит ситуацию. В этом случае реализуется самый деструктивный сценарий внедрения инклюзии, когда внутри команды нет общего понимания относительно того, что это такое и зачем все здесь собрались.

Очень важно иметь возможность в каких-то случаях проводить кадровые перестановки, находить новых людей. Не потому, что человек плохо справляется со своими обязанностями или не хочет работать. Он может отлично справляться, но его персональные ценности не созвучны тем, которые важны для организации инклюзивного проекта. Ему будет некомфортно в таком образовательном процессе, он не будет сам понимать, зачем это все нужно, и детям будет некомфортно с ним.

Инклюзия — это большие вложения ресурсов. Это создание индивидуального плана для каждого ученика, тестирование, сбор данных по поведению каждого ученика. Потребуется значительно больший объем работы, чем тот, который нужен для организации обучения типично развивающегося ребенка.

Это вопрос ценностей и приоритетов. При этом внедрение инклюзии может выглядеть по-разному, интерес к ней может быть разным. В одной из школ, которую я курировала, директор прошла обучение и перешла на позицию тьютора в ресурсном классе. Ей захотелось более прямого контакта и с детьми, и со специалистами.

Это яркий пример того, что человек, на самом деле, может измениться в любом возрасте, независимо от своего предыдущего опыта. Есть люди более гибкие, но есть и те, для кого важнее и комфортнее стабильность и накатанный путь. У них любые изменения вызывают тревогу и ощущение опасности.

С другой стороны, в любой школе есть учителя, которые готовы к изменениям. Они и учатся сами, наблюдая, например, как тьютор взаимодействует с ребенком, готовы осваивать практики других специалистов и брать их в работу. Они сами приходят с запросом.

Если у учителя есть интенция «хочу, чтобы дети весь урок слушали меня с открытым ртом, чтобы они отвечали на вопросы и активно участвовали во всех процессах», то такой учитель и ребенка с аутизмом сможет вовлечь. Даже если у этого ребенка нет вокальной речи и он может выполнять лишь достаточно простые задания.

Если же учитель привык вести уроки по схеме, которая выглядит примерно так: устный рассказ по учебнику — задания — самостоятельная работа, то вовлечение нейроотличных учеников вряд ли произойдет. И здесь самое важное, независимо от того, какой учитель, это поиск вариантов включения — для начала хотя бы в минимальном объеме.

В маленьких городах часто не хватает учителей, они могут работать в две смены, они перегружены и еле-еле сводят концы с концами. Тогда мы можем попробовать начать с небольших шагов, не навязывая новые стратегии и методы педагогу без его запроса, уважая ту работу, что он делает. Поведенческие специалисты уделяют огромное внимание изменению образовательной среды, и эти изменения начинаются с малого. Мы можем предложить учителю помощь — провести игру на перемене. Или организовать вместо классного часа урок доброты, чтобы дать учителю отдохнуть и выпить чайку. Мы не можем кого-то заставить изменить линию профессионального поведения или подход к работе, но можем создать более комфортные условия и ситуацию, в которой у педагога появится свободное время и условия для того, чтобы посмотреть, как работают другие специалисты с детьми. И тогда может возникнуть интерес.

Очевидно, что такой подход снова требует от нас затрат ресурсов там, где их, казалось бы, можно тратить меньше, но мы работаем в тех условиях, которые есть, и в школе много неидеального. Но ведь и в жизни ребенка с аутизмом не будет таких условий, где среда настроена сразу в соответствии с его потребностями, где все ко всему готовы, понимают его особенности и реагируют оперативно.

В жизни так не будет, но в школе нам доступна педагогическая подстройка условий среды. Может быть, не готов учитель одного класса, но готов параллельного. И мы найдем способ включения ученика, даже если он зачислен в совершенно другой класс. Или, может быть, у нас появятся старшеклассники, которым станет интересно тьюторство. Может случиться так, что нормотипичные ученики, которые никогда в жизни не видели детей с аутизмом, начинают с ними взаимодействовать легко, просто станут общаться с детьми, как с детьми. Иными словами, ресурс может прийти из ниоткуда.

Для многих учителей обратиться за помощью — это проблема. Я и сама была таким педагогом, много лет работала в организациях, где считалось, что каждый должен сам справляться с трудностями в работе. А если обращаешься за помощью, то расписываешься в собственной некомпетентности. Такое поведение не поощряется, и это наша культурная особенность. Поэтому у школы и к ученикам такие требования. Школьник должен все знать, а если он пользуется чьей-то подсказкой или просит помощи, то получает замечание.

В противовес этому навык, который обязательно должен быть у поведенческого специалиста, — сообщать о своих трудностях, запрашивать информацию, искать ответ на вопрос или поддержку, опираться на другого, например супервизора или коллег.

И вот представим, в такой класс попадает ребенок с аутизмом, которого мы учим обращаться за помощью, даже подсматривать у кого-то! Это именно то поведение, которого мы ожидаем от него и поддерживаем его, это большой прорыв для человека со сложностями в коммуникации.

И тогда у учителя возникает противоречие: «Другим детям я должна запрещать это, а этому ребенку нет?» Выйти из этого конфликта — сложная задача.

Еще одно противоречие: детям без диагноза индивидуальный маршрут не положен, чтобы учесть их индивидуальные потребности? Они не имеют на это право? Если в школе есть ресурсный класс, есть инклюзия, учителя в принципе начинают обращать внимание на то, что все ученики разные. И тогда есть возможность внимательнее относиться к их потребностям и достигать большего успеха в работе со всеми.

Инклюзия работает для всего общества. Ведь ресурсный класс — это такое место, куда может прийти каждый, где ответят на вопросы и будут радоваться любым успехам. Приходят нормотипичные ребята, приходят учителя за советом. И тогда система меняется — не кардинально, но взаимодействие с детьми начинает выстраиваться чуть по-другому.

До работы со школами я занималась ABA-терапией с аутичными дошкольниками. И я не понимала, к чему готовлю этих маленьких детей. Проделывается огромная работа — моими силами и силами других специалистов и родителей по наращиванию навыков коммуникации и поведенческой коррекции. А что будет дальше? Ребенок пойдет в коррекционную школу, где он будет просто сидеть? Это перечеркивает весь наш труд. Понятно, что теперь, когда проходит становление инклюзивная школа, мы задаемся вопросом «что дальше?», думая о жизни таких детей после окончания школы.

Вопрос о том, что делает школу инклюзивной, — это, скорее, вопрос, что делает цивилизацию цивилизованной, а человека — человеком. Когда американского антрополога Маргарет Мид спросили, в чем состоит самый ранний признак цивилизации, она ответила, как известно, что это сросшаяся человеческая тазобедренная кость. Такую находку возрастом 15 000 лет сделали археологи при раскопках. И это означало, что человеку с переломом кто-то помог, перенес в безопасное место, кормил и заботился, рискуя собственной жизнью. Не известно точно, исторический мем ли это или действительно так ответила студентам Маргарет Мид на одной из своих лекций, но для нас это в любом случае хороший пример. Ответ на вопрос, с которого мы начали, короткий: инклюзивной школу делает человечество и человечность.