Преодоление имитации

Важно понимать, что не каждый учащийся может/хочет/приспособлен/имеет ресурс в данный конкретный момент проектировать.

Массовое школьное обучение имеет дело с ситуацией сплошного набора учеников и произвольно заданного момента начала проектирования.

Проектирование как способ действия и реализация проекта связаны с воплощением индивидуальной задумки или разрешением проблемной ситуации в мире, созданием нового, по крайней мере масштабированием.

Массовое традиционное обучение часто предполагает обезличенное принятие типизированного знания и его воспроизведение.

Проектирование как способ действия и реализация проекта — про движение в пространстве неопределенности.

Образовательное движение, особенно школьное, реализуется в пространстве, где конечный результат задан заранее и соответствие ему является главной целью.

Проектирование как способ действия и реализация проекта — про удержание видения конечной цели и про собственную разметку пути от замысла до реализации.

Учебная работа — это движение в заранее размеченном пространстве, где ни ученик, ни зачастую учитель не участвуют в составлении разметки, не осознают ее и не ставят под сомнение, а также не имеют необходимости (иногда и возможности) в процессе движения проверить ее эффективность.

Проектирование, реализация проекта предполагают действие в реальном мире, в котором много горизонтальных связей: ты не один, ты видишь потенциальных соперников и потенциальных соработников (команду).

Образование, особенно школьное, будучи закрытой и иерархически контролируемой системой, встраивает ученика в работу внутри вертикальных отношений ученик — учитель. Выстраивание горизонтальных связей внутри ситуации школьного обучения затруднено закрытостью ситуации (распределены временные интервалы, в которые возможно взаимодействие), унифицированностью представленных в школьной ситуации социальных ролей, суженным диапазоном социальных потребностей по сравнению с внешним миром.

Для реализации проекта необходимо умение подобрать команду и договориться о распределении обязанностей в соответствии с компетенциями участников.

Традиционное образование предполагает работу в случайных группах внутри уже набранного числа людей, которые оказались в этих условиях зачастую случайно на позициях соучеников (иногда случайным оказывается и учитель). В этих условиях критерием подбора партнера как из числа учеников, так и из числа учителей становится не его компетентность, а желание достичь психологического комфорта во время работы.

Проектирование подразумевает запрос проектировщика на обратную связь: ему важно понять, сработал ли проект. Эту обратную связь может дать эксперт, заказчик или целевая аудитория. Логика обратной связи и критерии реализованности проекта интуитивно понятны и исчислимы.

В ситуации школьного образования обратную связь дает преподаватель, который не всегда является экспертом именно в той области, в которой лежит проект, почти никогда не принадлежит к целевой аудитории и не является заказчиком. Последняя ситуация провоцируется иерархичностью школьного образования и структурой образовательной ситуации: статус преподавателя якобы подразумевает экспертность. Соответственно, реализация проекта и выход на целевую аудиторию подменяется сдачей на оценку.

Как следствие, обратная связь в учебном проектировании чаще подменяется школьным оцениванием и часто сохраняет его особенности: произвольность критериев оценивания, отсутствие связи с внутренней мотивацией проектировщиков.

Процесс проектирования и воплощения предполагает ошибки и право на ошибку. Он предполагает оценку рисков, то есть прогнозирование возможных ошибок и затрат на исправление.

Школьное оценивание исходит из того, что ошибки недопустимы, совершение ошибки является не деятельностной, а этической проблемой. И учитель, и ученик часто заинтересованы не в том, чтобы выявить риски, а в том, чтобы предупредить ошибку через соотнесение с готовым форматом или утаить ошибку.

Умение работать с самим собой как ресурсом, доверие к собственному опыту и умение опереться на него, на свои идеи и замыслы, на собственную боль, а также на собственный социальный опыт как на фильтр для проблемных ситуаций окружающего мира. Умение ставить рациональные и важные для мира и для самого себя цели. Умение работать с не отфильтрованной взрослыми информацией.

Умение выстраивать разнообразные внешние связи не по принципу поиска случайного партнера из «сообщества судьбы», а по принципу компетентности партнера и совместной эффективности, в том числе психологического комфорта.

Рефлексия в процессе: осознание того, что именно ты делаешь сейчас, какое место внутри целостного процесса занимает твое действие (сколько прошел и сколько осталось, на что направлено то или иное частное действие внутри проекта).

Рефлексия по завершении: признание возможности ошибки и собственного права на ошибку. Умение учиться на своих ошибках. Умение соизмерять результаты своей деятельности с изменениями во внешнем мире и внутренней оценкой этих изменений, а не с внешней оценкой.

Базовые инструменты: арт-методики, письменные практики, метафорические карты, прочие инструменты самонавигации, помогающие в самоопределении, работе с ценностями, постановкой целей и внутренней мотивацией

Эти инструменты облегчают проектировщикам поиск собственного направления (интересующей области проектирования, значимой постановки темы), связанного с личными ценностями. Психологи располагают набором профессиональных инструментов, которые могут помочь в решении этой задачи. И для любого взрослого в тьюторской позиции всегда остается доступной включенная доверительная беседа, где взрослый внимательно слушает собеседника и старается вместе с ним нащупать область его личного интереса, ценностей, личного драйва.

Инструменты бизнес-проектирования: оценка рисков, оценка проектной цели по SMART, дизайн-мышление, распределение ролей в команде

Многие инструменты бизнес-проектирования полностью приложимы для проектирования в любой сфере. Особенно эффективно, на мой взгляд, работает SMART. Одна из центральных задач этого инструмента — оценка показателя «измеримость». Расширяя, мы ставим вопрос так: а как мы поймем, что цель достигнута? В чем мы измерим эффективность, успешность проекта? Этот параметр все еще не так широко принят отечественной проектной культурой, он позволяет не допускать фиктивно-демонстративного проектирования, когда делают, чтобы сделать.

Дорожная карта проекта, органайзер проекта, рабочая тетрадь, виртуальные доски с заметками и задачами, гугл-документ, даже галочки в таблице Excel

В современном мире созданы десятки разнообразных удобных инструментов для организации и планирования своего пути. Особенно они необходимы, когда нужно выстроить движение в команде. Можно выбрать удобный и приятный для себя и для команды, можно создать его самостоятельно. Можно использовать даже бумажную тетрадь.

Рефлексия куда шире, чем инструмент проектирования. Я здесь осознанно сужаю объем понятия до утилитарного инструмента: на каждом пройденном этапе важно остановиться, посмотреть назад и вперед, соотнести свое движение и промежуточные результаты с ресурсами и целями, подумать, что скорректировать. Приглашение к рефлексивному выявлению проблемных точек часто воспринимается в учебном процессе в штыки, как негативная оценка: не похвалили, задали вопрос — завалили! Но только открытый и внятный анализ собственных слабых сторон позволяет их усилить.

Наставничество/кураторство

Проектирование не вмещается в классно-урочное взаимодействие, во взаимодействие учитель — ученик, когда ученик работает от урока к домашнему заданию и снова к уроку, а учитель дает новый материал, контролирует и оценивает результат его освоения. Проектирование требует скорее отношений куратор (тьютор) — проектировщик. Эти отношения предполагают такой баланс, когда куратор в большей степени следует за проектировщиком, предоставляя ему свободу пробовать и ошибаться, зафиксировав при этом критерии успеха, но одновременно он тоже заинтересован в успехе проекта, он делится опытом и связями как наставник, поддерживает конструктивные начинания, включен в реализацию проекта.

Интенсивы (краткие модули, погружения)

Проектирование и реализация в подростковом возрасте более эффективны в спринт-форматах. Учебный год — слишком длинный, слишком необозримый срок. Короткие рывки более эффективны при работе с проектировщиками юного возраста. Хотя при этом важно осознанно соотносить результаты, достигнутые в ходе кратких и эмоционально наполненных погружений, и долгосрочные цели — проговаривать, совместно фиксировать это, не оставляя без внимания и возможность работы на долгих дистанциях.

Питчинг проектов (работа с целевой аудиторией и/или внешними акселераторами проектов)

Представление проекта в логике школьной системы преследует цель отчитаться, показать сделанное, получить оценку своей работы и быть аттестованным по предмету. В такой ситуации говорящий преследует цель соответствовать внешним критериям, в том числе и неведомым, о которых надо только догадаться, чтобы получить высокую оценку. В проектной реальности проект презентуют или для того, чтобы получить ресурс для его реализации (перед заказчиком, когда в итоге презентации проект получит или не получит поддержку), или для того, чтобы познакомить с ним целевую аудиторию. В этих случаях говорящий преследует цель убедить, захватить внимание, продвинуть свой проект.

Когда мы предлагаем ученикам, особенно школьникам, сделать проект, мы, по сути, предлагаем им встать в позицию творца. Стать субъектом. Это серьезный переход от объекта, каким мыслит ученика образовательная система (за редкими исключениями отдельных людей и подходов). Это, если хотите, культурный и личный шок.

Я проговариваю предложение перейти в субъектную позицию на первой же установочной встрече по проекту. И оно воспринимается многими подростками сложно: им трудно поверить в то, что взрослый взаправду предлагает сделать этот шаг. Для них неожиданно приглашение к диалогу, они не сразу верят, что их готовы услышать.

Может показаться парадоксальным, но личное внимание и приглашение проявить инициативу действуют по-разному: кого-то вдохновляют, а кого-то парализуют. Иногда подросток молчит, чуть не плачет в ответ на вопросы: а что лично тебя интересует, а что тебя волнует, а есть ли какие-то важные для тебя проблемы в мире вокруг тебя? В таких случаях, по моему опыту, нужна помощь школьного психолога или отдельное время и доверительное общение — не в классе. Включению в работу может также помочь компания ровесников, за которой такой подросток прячется на первых порах и раскрывается в работе постепенно.

Людям важно быть услышанными/увиденными/оцененными. Подростки, естественно, не исключение. Скорее, даже наоборот. Бывает, что проект — это только внешний слой мотивации. Внутри, на более глубоком уровне, часто лежит также жажда позитивной обратной связи от мира: ровесников, учителей, родителей. Это нормально. И важно утолять и эту жажду тоже. Похвала, поддержка, восхищение, любование, признание успеха, признание усилий — это один из мощных мотиваторов, который помогает проектировщикам (и взрослым тоже!) двигаться. Только получив поддержку, он сможет переключиться на работу на результат. До этого реальной внутренней целью будет насыщение.

Судя по моей практике, редко можно встретить подростка настолько наполненного, что он имеет ресурс пытаться решать проблемы окружающего мира просто потому, что он их видит и у него достаточно сил.

Хорошая работа руководителя — помочь выстроить баланс. На первом уровне проектировщик наполняется через обратную связь от куратора там, где ему необходима помощь. На втором уровне он наполняется через обратную связь от аудитории, с которой куратор помогает выстроить связи. Постепенно посредническая роль куратора минимизируется, а проектировщик начинает сам учитывать запрос целевой аудитории, выходит на видение проблемы, ориентируется на нее. В этом случае опыт реализации проекта откладывается как позитивный, поэтому можно говорить о том, что мы формируем проектную культуру.

Что ценно? Какой опыт мы проектируем и считаем результатом? Созданный проект, решение проблемы? Несомненно, да. Это — верхняя планка. Это уровень реального проектирования.

В школьной реальности результат часто иной. Опыт успешной реализации собственной проектной задумки, даже примитивной, по уровню проектировщика. Это результат проектного опыта? Конечно, тоже да. Это образовательный результат. И это базовый минимальный уровень, нижняя планка. Как в таксономии Блума, на верхние ступеньки невозможно вскарабкаться, не одолев нижних. Начинаем с нижних и помогаем идти наверх, насколько возможно. Это результат личностный, педагогический. Не проектный. Но, возможно, дающий шанс для проектного на следующем витке.

Успешным оказывается такой опыт проектирования, когда проект был реализован и развивался не принудительно, не по внешнему заданию. В ситуации учебного проектирования успех приходит не только (и не столько) как следствие работы по алгоритму, но скорее когда мы имеем счастливое совпадение: win-win и для проектировщика, и для куратора, и для целевой аудитории. Соответственно, ключевые элементы пазла здесь — цели и ценности (мотивация) проектировщика, компетенции и связи, интерес куратора, попадание в запрос целевой аудитории.

Совпали умения и возможности проектировщика, найденное им решение для реальной проблемы, наличие целевой аудитории, умение куратора организовать их встречу — получился жизнеспособный проект, который работает и имеет смысл вне образовательного процесса. Для оценки успешности такого проекта не потребуется отметка преподавателя.