Мотивация и ответственность

Мне показалось важным исследовать связь между метриками, заданными Департаментом образования Москвы для государственных школ, действиями учителей и формированием мотивации у детей.

В этой статье я пытаюсь проанализировать, какой тип мотивации к труду могут формировать текущие метрики школ, и понять, насколько ответственными, квалифицированными и нацеленными на созидание могут стать сегодняшние школьники.

В своем анализе я опираюсь на теорию самодетерминации психологов Эдварда Деси и Ричарда Райана и на типологическую концепцию трудовой мотивации социолога Владимира Герчикова.

Рейтинг московских школ в 2021 году сформирован на основании 11 критериев. Я выделила предметы критериев курсивом в скобках.

1. Качественное массовое образование (сдача ЕГЭ)

2. Развитие талантов (победы и участие в конкурсах и олимпиадах)

3. Работа дошкольных групп (перевод ребенка в первый класс школы)

4. Профилактика правонарушений

5. Инклюзивное образование (успехи учеников с инвалидностью в ЕГЭ и ОГЭ)

6. Социокультурное развитие (сколько достопримечательностей города посетили)

7. Профессиональные умения и мастерство (победы и участие в конкурсах WorldSkills Russia, «Абилимпикс»)

8. Массовый любительский спорт (победа и участие в соревнованиях)

9. Удовлетворенность семей (сколько детей закончили классы разных ступеней)

10. Функциональная грамотность (участие в олимпиадах и диагностике)

11. Динамика широты возможностей (переход в следующий процентиль рейтинга по результатам достижений учеников в категориях, указанных выше)

Из 11 метрик восемь нацелены на достижения детей в конкурсах и олимпиадах, две отражают лояльность родителей данной школе, одна оценивает профилактику правонарушений и еще одна объединяет результаты предыдущих.

Важное замечание: как правило, более 50% штата школы составляют педагоги, которые обучают детей. Именно на оценку их работы и нацелены метрики.

Представьте себе, что ваше руководство определило вам 11 KPI для регулярной оценки вашей деятельности. Как вы будете себя чувствовать между интервалами оценивания? Как вы будете распределять свое время между достижением 11 показателей? Какие приоритеты будете расставлять? Сколько времени останется на то, чтобы искать и создавать новое?

Деси и Райан в своей теории самодетерминации утверждают, что мотивация охватывает все аспекты активации и намерения: энергию, направление, настойчивость и равенство конечного результата. Особую ценность мотивации придает ее способность к производству результатов в деятельности.

Поэтому от того, какие условия для формирования интереса создает школа, зависит, какие цели дети будут ставить перед собой, когда вырастут, каких результатов будут достигать и насколько внутренне устойчиво и благополучно будут ощущать себя.

Деси и Райан прослеживают три типа мотивации: отсутствующую, внешнюю и внутреннюю. Им соответствует континуум поведения: от пассивности (отсутствие действия) через деятельность ради предлагаемых внешних стимулов к деятельности, которую человек ведет ради внутреннего интереса и удовольствия.

Применительно к учебе это нежелание учиться («я не придаю ценности учебе», «я некомпетентен, «я не контролирую учебу»); это учеба из-за внешних стимулов или под давлением («я учусь, потому что меня могут наказать или поощрить», «я учусь ради удовлетворения своего эго»); и это учеба ради интереса к процессу («мне нравится», «я получаю удовлетворение от того, что учусь»).

По мере превращения мотивации из внешней во внутреннюю степень готовности и способности человека к самостоятельным действиям повышается, как и способность и готовность эти действия контролировать.

Наша мотивация развивается, следуя континууму. Деси и Райан говорят о том, что поведение и интерес людей на этом континууме во многом зависят от среды, в которой человек формируется (там же, стр. 4). В контексте статьи и теории самодетерминации определяющую роль играют школьные учителя.

Моя гипотеза состоит в том, что учителя, находясь под давлением 11 метрик, оценивающих их деятельность, транслируют эти требования школьникам и формируют у них привычку к административному стилю управления, незаинтересованности в своей деятельности и низкой ответственности за ее результаты.

Есть иллюзия, об эфемерности которой я не устаю говорить: это представление, будто бы можно выстроить учителей и весь педсостав школы в шеренги и заставить маршировать, и что эти марширующие учителя смогут взрастить в школьниках творческое, самостоятельное и ответственное отношение к учебе и труду.

Деси и Райан утверждают, что для формирования внутренней мотивации должны удовлетворяться три базовые психологические потребности: потребность в автономии, компетентности и принадлежности к значимой группе (там же, стр. 1).

Автономию авторы определяют как свободу, которая может сопровождать любое действие: зависимое или независимое, коллективное или индивидуальное.

Представление о своей компетентности мы формируем через обратную связь от других. Принадлежность к значимой группе реализуется через влияние авторитетных взрослых, рядом с которыми ребенок постоянно находится.

Деятельность, представляющая внутренний интерес и вызывающая внутреннюю мотивацию, обладает новизной, содержит вызов возможностям человека и эстетическую ценность. Поддерживающие учителя способствуют развитию внутренней мотивации, а контролирующие и холодные — ее угасанию (там же, стр. 4).

Чтобы удовлетворить свою потребность в автономии, ученикам нужно проанализировать предлагаемые цели и интегрировать их со своими собственными. Для этого им необходимо время (там же, стр. 7).

Согласно Деси и Райану, это может произойти только в контекстах, которые поддерживают возможность выбора, самостоятельного волеизъявления и свободы от чрезмерного внешнего давления, направленного на формирование определенного поведения или мышления.

Да, учителя могут привить любовь к своему предмету хотя бы потому, что они сами могут его любить. Особенно ярко это проявляется у тех, кто обучает предметам, которым свойственно активно меняться, например иностранным языкам. И есть дети, которые тянутся к таким преподавателям — значимым взрослым. Но у преподавателей должен быть ресурс для заботы и поддержки детей.

Контроль, дедлайны, материальные награды, угрозы, директивы и навязанные цели снижают внутреннюю мотивацию. Внешние награды подрывают внутреннюю мотивацию (там же, стр. 6).

Мои клиенты — директора и основатели частных школ — обращаются ко мне в том числе за поддержкой по вопросу формирования команд. Мы вместе стремимся к тому, чтобы коллективы разделяли ценности, важные для работы школы, чтобы эти ценности реализовывались в деятельности школы и чтобы каждый новый сотрудник имел за плечами осмысленный опыт работы.

Я провожу глубинные собеседования с кандидатами разного уровня, от учителей до заместителей директоров, и часто слышу от сотрудников государственных школ следующее: «Нам из департамента прислали установку направить на очередной конкурс двух учеников. Отказаться нельзя. Мы все бросаем нашу работу и начинаем выполнять эту задачу. Я так не хочу. Это мне мешает вести образовательный процесс».

Что касается потребности в компетентности, то хочется напомнить, что и учеников, и учителей часто разочаровывают результаты участия в конкурсах и олимпиадах.

Мотивация продуцирует результаты, поэтому, когда она формируется, очень важно, кто находится рядом с человеком, какие ориентиры он считает важными.

Задумайтесь еще раз об этих 11 метриках. Какая из этих метрик подразумевает, что у преподавателей есть возможность самим развиваться в своем предмете и время на то, чтобы вовлекать в этот процесс детей?

Какая из этих метрик подразумевает время на заинтересованное наблюдение преподавателя за детьми, за их особенностями и склонностями, за тем, что у ребенка получается, а что не очень, что можно ребенку предложить? Иными словами, какая из этих метрик подразумевает, что преподаватели выстраивают с детьми отношения внимания и заботы?

Если учителей в целом ставят в условия, когда главное — это внешняя оценка, то они это же транслируют в своей работе. У них просто формируется дефицит времени на выполнение интересной работы и погружение в ее содержание. Потому что им нужно все время рапортовать наверх.

Подразумевают ли заданные метрики, что преподаватель ощущает свою автономию, осознает свою компетентность и чувствует себя частью значимой группы?

Я предполагаю, что доминанта внешних оценок не настраивает взрослых сотрудников школы на принадлежность к значимой для них группе, например к профессиональному сообществу. Происходит как будто наоборот: группа, принадлежность к которой формируют внешние показатели, формируется от противного, насколько школа продвинулась в рейтинге, то есть «мы против них».

Есть виды спорта, в которых оценивается мастерство как соответствие абсолютному идеалу. В таких дисциплинах, как гимнастика, прыжки в воду, синхронное плавание, баллы вычитаются за недостаточно совершенное выполнение элементов. У судей в голове идеал. Увидеть выступление соперников одновременно нельзя.

В футболе, волейболе или большом теннисе главное — результат. Там никто не придирается к чистоте или красоте исполнения элементов. Главный результат — на табло. И в таких видах спорта важен психологический настрой спортсмена, его умение собраться и выдержать натиск.

Мне представляется, что учителя по природе своей деятельности — игроки, нацеленные на результат на табло, а текущие метрики делают из них спортсменов, каждый элемент выступления которых сравнивают с абстрактным идеалом. При этом не учитывается, что все ученики и учителя разные.

Моя гипотеза состоит в том, что учителя, таким образом, находятся в заложниках между общественным запросом на погружение ребенка в предмет и требованиями учредителей школ к результатам обучения. А так как сотрудники зависят от департаментов образования материально и административно, то у них даже не остается выбора, проявлять заботу и поддержку или рапортовать наверх. А вы бы какой выбор сделали сами, если бы были учителем?

Формирование мотивации не начинается и не заканчивается в школе. Однако выпускник школы и вуза начинает свою профессиональную жизнь, руководствуясь мотивами, которые к тому времени уже во многом сформировались.

И эти мотивы будут реализовываться в работе и ее результатах. И он или она сможет стать тем, кто будет входить в пул талантов своей организации, быть рабочей лошадкой или относиться к тем, кто демонстрирует низкие показатели.

Возвращаясь к школе: присутствие рядом значимых взрослых, нацеленных на внешние показатели, формирует у детей такую же — внешнюю — мотивацию. И, что очень важно, в таких условиях не формируется индивидуальная ответственность за содержание работы и результаты (там же, стр. 6). То есть если результаты экзаменов или олимпиад не совпали с ожиданиями, то виноват в этом оказывается тот, кто оценивал работу.

Постоянная ориентация на внешние показатели формирует у детей либо стремление угадывать запрос учителей и выполнять именно его, либо перестать угадывать и просто выполнять поставленные задачи. Нужны поделки на конкурс? Пожалуйста. Нужна презентация? Сделаю.

В случае специальной подготовки к олимпиаде требования к прохождению на более высокие уровни транслирует учитель или репетитор. Такой стиль управления называется административным и продуцирует будущих сотрудников, ориентированных на внешние стимулы.

В 2018 году призерами и победителями всероссийских олимпиад стали 906 московских школьников. Это ничтожно маленькая доля от общего числа школьников Москвы — более 1 млн человек. Я не стремлюсь агитировать за или против участия в олимпиадах, тем более что их ценность в последние годы была усилена возможностью поступления в вузы.

По оценке директора по социальным исследованиям НИУ ВШЭ Лилии Овчаровой, содержательное отличие среднего класса от других заключается в том, что он начинает инвестировать свои ресурсы в образование, здравоохранение и другие расходы, связанные с развитием. Минимальный уровень зарплаты для причисления к среднему классу в Москве составляет 121,1 тысячи рублей (до вычета налогов).

Я предлагаю авторам критериев подумать о том, что доминанта ориентации на внешние стимулы и оценки формирует сотрудников с соответствующим воспринимаемым локусом причинности.

Герчиков в своей типологической концепции трудовой мотивации различал избегательную, инструментальную, профессиональную, патриотическую и хозяйскую мотивацию.

Сотрудники с избегательной мотивацией знают, что они не могут добиться достойных результатов сами, но очень рассчитывают на расположение значимых взрослых. В этом случае базовыми стимулами являются натуральные или негативные и патернализм.

Патриотический тип мотивации проявляется, когда человеку необходима идея, которая будет им двигать. Его главная награда — всеобщее признание незаменимости. Базовые стимулы — моральные.

Людьми с инструментальным типом мотивации управлять легче всего тем, кто сам считает, что все люди работают в первую очередь ради денег. Базовые стимулы в данном случае денежные. Такая мотивация сотрудников к труду может быть востребована, когда нет необходимости создавать что-то новое.

Для продуцирования инноваций, однако, нужен внутренний интерес, внутренний локус причинности и внутренняя регуляторность. Они в большей степени свойственны людям с хозяйским и профессиональным типами мотивации.

Для обладателей хозяйского типа мотивации базовым стимулом является участие в совладении и управлении. Им больше других свойственно брать на себя ответственность за то, что они делают.

В случае с профессиональным типом мотивации человека интересуют содержание работы и трудные задания. Ему важна свобода в оперативных действиях, а также профессиональное признание. Базовые стимулы — карьера и развитие.

Для проявления такой мотивации к труду и работе во взрослом возрасте важна ориентация на саму работу и ее содержание в школьном возрасте. По Райану — делать что-то просто потому, что нравится.

Какие из метрик школ сегодня ориентированы на то, чтобы учителя просто делали то, что им нравится по содержанию предмета, и подвигали учеников делать это же?

В среде управленцев и HR-профессионалов широко известна так называемая матрица потенциала, которая состоит из девяти квадрантов, по которым распределяют сотрудников согласно оценке их способности решать сложные задачи и производительности. Три квадранта из девяти охватывают людей либо с низким потенциалом, либо с низкой производительностью, либо просто ошибку найма. Плюсом этих сотрудников может быть то, что ими легко управлять, но они не повышают производительность организации.

Психологи Тим Кассер и Ричард Райан изучили индивидуальные различия между теми, кто делает акцент на реализацию внутренних устремлений (причастность, личностный рост и становление частью сообщества), и теми, кто нацелен на внешние устремления (богатство, слава и создание образа). Они выяснили, что придание сильной относительной важности внутренним устремлениям имело положительную корреляцию с такими индикаторами благополучия, как самоуважение, самоактуализация и преобразование депрессии и беспокойства, в то время как придание сильной относительной важности внешним устремлениям имело отрицательную корреляцию с данными индикаторами благополучия (там же, стр. 9).

Иными словами, когда во взрослой жизни нынешних школьников настанут сложные времена и усилится неопределенность, то знание того, что они любят, умеют и хотят делать вне зависимости от внешних обстоятельств, может помочь им достичь большей психологической автономии даже в тяжелых условиях.

Предлагаю пересмотреть метрики деятельности школ Москвы, снизить административное давление на учительский корпус и позаботиться о том, чтобы учителя могли удовлетворить свои базовые психологические потребности в компетентности, автономии и принадлежности к значимой группе. Это важно для будущего, создающего новое.