Поймать слова за хвост

Тем, кто профессионально занимается театром, может быть известна теория словесных действий Петра Ершова — режиссера и исследователя в области психологии. Петр Михайлович вывел закономерности, описывающие поведение актера на сцене, учителя во время урока, родителя в стенах дома. Ершов выделил в речи одиннадцать нот, которые точно расшифровывают подтекст говорящего.

Автор теории пишет: «Воздействующий человек направленность собственных словесных действий обычно не осознает. Его внимание в это время занято скорее смыслом высказываний, а привычные, знакомые интонационные и мимические способы словесного воздействия он использует, не осознавая этого».

Одиннадцать нот словесного воздействия обозначены глаголами в неопределенной форме: звать, просить, приказывать, удивлять, предупреждать, объяснять, отделываться, узнавать, утверждать, ободрять, упрекать. Сокращенно: ЗВА, ПРО, ПРИ, УД, ПРЕ, ОБЯ, ОТ, УЗ, УТ, ОБО, УП.

На тренингах с учителями и родителями мы часто сталкиваемся с тем, что взрослым трудно усвоить ту или иную ноту. Например, ноту «удивлять» некоторые упорно называют «удивляться». Таким образом, сами того не подозревая, мы подчеркиваем, что удивляться нам более свойственно, чем удивлять. Мы недостаточно интригуем, недостаточно рассчитываем на включение воображения нашего собеседника даже когда откровенно хвалимся. Если мы хотим действительно удивить, нам важно создать в голове собеседника образ того, что мы собираемся предъявить. То, что мы покажем, или то, о чем мы расскажем, должно превзойти самые смелые фантазии собеседника. Так хвалятся дети, пряча за спиной коробочку с майским жуком.

Часть нот некоторые взрослые запоминают с трудом, потому что практически никогда их не используют или используют, но не могут себе в этом признаться. Так многие студентки педагогических вузов не могут приказывать. Им трудно надавить на собеседника и потребовать незамедлительного выполнения команды. Зато тренеры по физкультуре в детских садах не могут отказаться от этой ноты. Они так и говорят: «Нас столько лет обучали приказывать, у нас так настойчиво развивали командный голос, что теперь нам очень сложно начать говорить с детьми тихо. А дети ведь нас пугаются».

Осознание словесного воздействия позволяет многое понять про себя. Интонация может стать добрым подсказчиком в работе над собой.

Прохаживаясь во время уроков по длинным школьным коридорам, можно заметить, что учительская речь однообразна и похожа на вещание безразличного к слушателям экскурсовода. Зачастую педагог размеренно утверждает в памяти детей необходимую информацию, и в его голосе сквозит упрек, поскольку память и исполнительность подопечных недостаточно соответствуют ожиданиям.

Часто ставится вопрос, в котором нет интереса к ответу, а есть только потребность контролировать сообразительность отдельных учеников. Этот вопрос звучит не так, как звучал бы у заблудившегося туриста — с интересом и надеждой на получение необходимой информации. Этот вопрос словно накрывает пространство класса интонацией инспектора ГИБДД: «Где ваша страховка?»

Часто можно услышать незатейливое и категоричное требование взять ручки или открыть учебники. Это требование сродни хлесткому приказу. Понятно, что требование должно быть выполнено незамедлительно и затрагивает волю детей, побуждая их двигаться в нужном учителю направлении.

Часто учитель, словно работник ЗАГСа, пытается вывести учеников на свою волну, эмоционально их зарядить. Он бодро радуется собственной исключительности и уникальности момента. Поскольку подобные излияния длятся уже не первые десять минут, ученики устали, у них формируется скепсис, ирония.

Среди этого однообразия, где-нибудь на третьем этаже школы внезапно зазвучит живая речь, в которой присутствуют интерес к собеседникам, восторг, интригующие нотки недосказанности. Когда прислушаешься, то понимаешь, что это учитель делится со старшеклассниками мыслями о вчерашнем спектакле. Впечатления рассказчика еще живы и полны открытий.

В школе в концентрированном виде присутствуют неосознаваемые взрослыми речевые подтексты, которые сформированы годами личного опыта. С возрастом человек часто становится уверен в собственной правоте и непогрешимости.

Далеко не все учителя задумываются над тем, что приобретают педагогический опыт на фоне эмоционального выгорания или сильных неприятных переживаний. Однообразие их речи задает исполнительский контекст отношений с учениками, поощряет угадывание сделать или не сделать то, что хочет учитель.

С годами у некоторых педагогов контакт с детьми становится строго функциональным, теряет столь необходимую для ученического творчества парадоксальность. Воспитанник перестает быть интересным, в нем появляется все больше предсказуемости, от него известно, чего ждать.

С младенчества человек слышит мелодию речи старших. Он еще не понимает смысла слов, но уже эмоционально реагирует, встраиваясь в общий ход жизни близких ему людей. Он не имеет возможности отделить свою речь от речи другого, поэтому и дружественность, и возможная враждебность, проявляемые в речи взрослого, становятся его личным опытом. Даже в ситуации, когда взрослый пытается скрыть нарастающее раздражение от слуха младенца, ноты враждебности проскальзывают во фразах типа: «Да, спи ты уже, наконец». К счастью, фольклор приходит на помощь и подкладывает соломку в виде устойчивой формы пестования ребенка.

Враждебность проявляется, когда интересы собеседников расходятся. Ребенок хочет, чтобы ему почитали или ответили на его вопрос, а взрослому нужно закончить телефонный разговор или дописать статью. Между интересами детей и взрослых случаются и более глубокие расхождения. Когда эти противоречия временно находятся в слепой зоне, однообразие речевых действий подсказывает, что «не все ладно в датском королевстве».

Петр Ершов рассматривает общение как борьбу. По его мнению, без борьбы не может состояться ни один даже самый благодушный разговор. Главное — понимать, за что мы боремся.

Так нота «упрекать» требует пристального родительского и учительского внимания к себе, как к ее источнику. Взрослый часто теряет контакт с ребенком, когда застревает в упреке. Если у взрослого хватает сил и рефлексии поймать себя на интонации упрека, он может с удивлением заметить, что регулярно задает вопросы, которые не требуют ответов, что часто настойчиво апеллирует к прошлому и собственной правоте. Упрек либо погружает в вину того, на кого он направлен, либо принуждает признать безусловное доминирование говорящего. Самый частый вопрос звучащий с упреком и не требующий ответа: «У тебя совесть есть?».

Неудивительно, что студенты, тренирующие ноту «упрекать», часто называют ее нотой «укорять». Корить или ругать кого-либо — значит заставлять человека выглядеть виноватым как в своих глазах, так и в глазах окружающих. Если взрослый постоянно использует эту ноту, то его общение с детьми превращается в непрекращающийся «нудеж» или «качание прав». Зачем взрослому виноватые дети? Они более управляемы? Более послушны?

Интонация упрека возникает в точке несоответствия идеальной картинки, которая имеется в голове взрослого, и реального действия, поведения, поступка ребенка. Чем более детализирован идеальный образ, чем больше у взрослого ожиданий, тем сильнее эмоция, и тем чаще он готов упрекать.

Пример упрека мы можем услышать в рассказе Антона Чехова «Случай с классиком», когда мать, разочарованная отметкой тринадцатилетнего сына по греческому языку, сетует на судьбу и бессилие: «Нет, не ты, а я у тебя несчастная, подлый мальчишка! Я у тебя несчастная! Щепку ты из меня сделал, ирод, мучитель, злое мое произволение! Плачу за тебя, за дрянь этакую непутящую, спину гну, мучаюсь и, можно сказать, страдаю, а какое от тебя внимание? Как ты учишься?»

Прекрасный театральный педагог Александра Ершова указала нам на интересный феномен, когда нота «упрекать» заменяется нотой «ободрять». Эта смена хорошо понятна, когда предметом борьбы взрослого и ребенка является время. К примеру, малыш регулярно опаздывает в детский сад, потому что долго одевается и отвлекается по дороге на всякую ерунду. Родитель постоянно находится в претензии. Его упрек не приводит к желанному результату, но тем не менее он застревает в однообразии этой ноты. Но вдруг ситуация изменилась, и родитель с ребенком опаздывают лишь на пару минут. И тогда звучит поддерживающая нота «ободрять»: «Давай-давай! Быстрее-быстрее! Чуть-чуть осталось!»

Нота «ободрять», как и нота «упрекать», направлена на пробуждение чувств, но в первой ноте много дружественности, она погружает в дело, она исполнена борьбы за настоящее. Ободряющий взрослый, как и упрекающий, имеет идеальную картину мира, под которую подтягивает ребенка, с той лишь разницей, что в ободрении много веры в способности человека.

Иногда взрослый застревает в ободрении, особенно в искусственно жизнерадостном, когда в реальности отсутствуют всякие для того основания. Тогда он становится центром детских насмешек, мишенью школьного фольклора. Подросток сам начинает упрекать взрослого.

Однообразие употребления обеих нот «упрекать» и «ободрять» означает, что взрослый оторван от реальности, по какой-то причине не может адекватно оценивать возможности ребенка и не ставит ему точные цели. Такому взрослому имеет смысл поразмышлять о подлинных мотивах своих действий, о ведущей потребности. К примеру, вышеупомянутого героя рассказа Чехова «отдали по торговой части»: матери пришлось смириться с невозможностью выбиться в дворянское сословие за счет сына.

Легко можно представить вечно умоляющую родительницу, которая озабочена, чтобы ребенок почистил зубки, съел супчик, надел теплые носки… Нота «просить» предполагает пристройку снизу и претендует на возвышение собеседника в глазах окружающих. Однообразие употребления этой ноты приводит к тому, что ребенок начинает отделываться от взрослого, побуждая его задуматься. Обычно людям, которые наблюдают за подобной картиной, хочется вмешаться и приказать ребенку действовать, а не сопротивляться. Всякая позиционная борьба — это борьба за изменение отношения к себе, в ней обесценивается интерес к полезному действию. Причиной застревания в просьбе может быть чувство вины, общая нерешительность, страх, стыд.

Однообразие в употреблении нот — это повод задуматься. Это сигнал о потере живого интереса к людям.

Если взрослый обращает внимание на собственные речевые подтексты, ловит себя на непродуктивности в общении с ребенком, вскрывает причины своей сиюминутной враждебности, то задается вопросом: «Как действовать?»

Иногда нам приходится бороться за внимание детей с помощью ноты «звать», которая хорошо знакома грибникам и альпинистам. Учитель часто старается перекричать класс, чтобы призвать к порядку. В таких ситуациях нота «звать» приобретает оттенок досады, упрека, приказа или утверждения. Умелый педагог догадается не звать, а начать объяснять что-то небольшой группе детей, подчеркивая тем самым свою вовлеченность и актуализируя вовлеченность пока еще немногочисленных слушателей. Это один вариант.

Еще интереснее может сложиться ситуация, если взрослый начнет узнавать у детей, что происходит, и чем все так взволнованы. Нота «узнавать», пожалуй, самая продуктивная для взаимодействия взрослых и детей, поскольку позволяет младшим проявить свою осведомленность. Узнавая, взрослый пристраивается к детям чуть снизу. Он активно добывает недостающую ему информацию, он достраивает картину детского мира, стараясь не упустить детали. Он задает не утверждающий вопрос типа: «Сколько будет дважды два?», а вдумчивый и интригующий: «Интересно, кто-нибудь знает, сколько на самом деле будет дважды два и почему?»

Шумный класс может быстро умолкнуть и проявить внимание к тому, что говорит учитель, если тот искренне махнет на детей рукой. Нота «отделываться» позволяет включить мышление собеседника и заставить его оправдываться. Отделывается обычно тот, кто перестает рассчитывать на понимание, кому становится безразличен собеседник. Органично отделывается, к примеру, подросток, скептически глядя из-под надвинутой на глаза кепки. В ноте «отделываться» присутствует скрытый вызов.

Нередко учителя начинают шантажировать шумный класс, ставя условия, предупреждая о последствиях. Если нота «предупреждать» звучит чисто и с паузой, то позволяет собеседнику достроить в воображении картину возможного хода событий. Первая часть послания «если вы сейчас же не прекратите кричать, то…» прозвучит многообещающе, если учитель поднимет указательный палец вверх и пронесет ее с угрозой. Затем учителю важно не промахнуться и не уйти в банальность. Нота «предупреждать», полная враждебности и угрозы, может резко перейти в ноту «удивлять»: «…то вы не узнаете, куда мы отправимся после этого урока». Нота «удивлять», как уже было сказано выше, исполнена дружественности и сопровождается необыкновенной легкостью говорящего, он хвастается своим знанием.

Количество вариантов того, как справиться с шумным классом, многообразно. Но для нас важно понять, в чем причина застревания взрослого в избитой интонации, почему его голос однообразно выдает либо усталость, либо вычурную легкость, в которую уже никто не верит?

Парадоксальность родительской речи не менее важна, нежели учительской. Живое общение с ребенком строится на интересе к нему. Позиционная борьба или родительская корысть порождают манипуляцию и быстро дают нежелательные плоды.

В работе с родителями и педагогами мы пользуемся коммуникативной моделью «BodyKnot», авторами которой являются телесноориентированные психотерапевты Лизбет Марчер и Эрик Ярлнес. Они создали модель, позволяющую улучшить качество контакта между людьми. Интересно, что ноты словесного воздействия прекрасно сочетаются с элементами этой модели, особенно в момент анализа собственных ощущений. Потому что в интонации слышится, а в теле видится «скрытая логика страстей и чувств». Эта интеграция становится актуальной и в учительском коллективе, когда в профессиональном сообществе появляется общий язык описания речевого поведения. Этот язык позволяет налаживать взаимодействие между педагогами, детьми и родителями через проживание и рефлексию фактов, интерпретаций, внутренних импульсов, ощущений, чувств и действий.

Тренируя ноты словесного воздействия, учителя приобретают опыт считывания и более точной интерпретации собственного поведения и поведения собеседников. У них появляется богатый арсенал средств для принятия решения.

Почему бывает сложно применить ту или иную коммуникативную модель? Потому что мы проваливаемся в свои травмы. Мы оставляем в общении много неосознаваемых следов, которые могут затруднять взаимодействие с детьми, родителями и коллегами. Делая одно и то же по-разному, приходя к идее вариативного действия, мы приходим к пониманиию своих ограничений и нащупываем ресурс личностного развития.