Борис КУПРИЯНОВ

профессор Московского городского педагогического университета, доктор педагогических наук
EDexpert / №5 ОСЕНЬ 2018
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ЭКСКУРС
СОВЕТСКИЕ ДВОРЦЫ, РОССИЙСКИЕ ЦЕНТРЫ

100-летний юбилей — прекрасный повод поговорить об истории, о миссии и проблемах развития дополнительного образования.
Автор предпринял попытку интерпретировать развитие внешкольного (дополнительного) образования детей как реализацию двух государственных мегапроектов: первый (разработка и запуск в 1918–1929 гг.) и второй (1992 — настоящее время).

Но можно ли считать период с 1929-го по 1992 год временем реализации первого проекта? Неужели за 63 года не возникло необходимости осовременить модель, рожденную в 1920-е и реализованную в 1930-е? Является ли корректным сравнение советского и постсоветского мегапроектов?

Анализ исторических документов позволяет утверждать, что советский мегапроект внешкольного образования не только определял вектор образовательной политики в этой сфере более полувека, но и до сих пор играет важную роль. Кроме того, в сознании как социально-профессиональных групп, так и основной массы населения сохраняется целый ряд речевых клише, а следовательно, идентификация культурных практик чисто внешне изменилась не кардинально.



Советский мегапроект (1918–1929)

ЦЕЛИ

Сначала о хронологии. Исторические факты о возникновении первых внешкольных учреждений, проведении соответствующих мероприятий, создании управленческих структур общеизвестны. А вот 1929 год требует пояснений: именно в это время изменился состав Народного комиссариата просвещения. А к середине 1930-х все идеологи мегапроекта (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий) либо умерли, либо были отстранены от реального участия в руководстве отраслью.
Детская железная дорога в Кратово


Анализ исторических материалов, знакомство с исследованиями (Б. А. Дейч, Т. А. Ромм, М. О. Чеков, И. Ю. Юрочкина) позволяют утверждать, что непосредственным поводом к появлению внешкольного образования стала необходимость компенсировать недостатки семейного воспитания, что было обусловлено рядом обстоятельств:

  • Распад патриархальной семьи: войны и революции усилили тенденции конца XIX — начала XX века, привели к резкому увеличению мобильности населения, часть родителей просто погибла, а дети стали беспризорниками.
  • Вовлечение женщин в общественную и производственную жизнь, что не могло не сказаться на осуществлении ими функций семейного воспитания. Кроме того, активные участники революционных преобразований нередко пренебрегали своими семейными и родительскими обязанностями.
  • Советская власть прямо не доверяла семье, в которой еще сильны были дореволюционные установки.

Идеологи нового мегапроекта предполагали отрыв ребенка от семьи и замену семейного воспитания общественным, которое обеспечило бы рост следующего поколения в духе новой идеологии и культуры (Н. К. Крупская: «Ослабление семейного влияния — одно из условий выварки всего молодого поколения в котле коммунистической общественности...»).

Можно предположить, что проектировщики не доверяли и общеобразовательной школе, которая вследствие консервативности и невозможности быстрой смены кадров медленно перестраивалась под идеологические задачи, поставленные советской властью (скорее всего, контроль над школой был обретен как раз к середине 1930-х).

МИССИЯ

Миссия внешкольного образования в Советской России была связана с задачей вовлечения широких масс детей и подростков в социально приемлемые занятия с преодолением безнадзорности. Однако уже в замысле проекта негативная охранительная задача расширилась до позитивной, воспитательной. Только вот воспитание понималось неодинаково:

  • индоктринация — навязывание детям в процессе внешкольного образования коммунистической идеологии (Н. К. Крупская);
  • свободное воспитание — развитие творческой, независимой, самобытной, индивидуальной человеческой личности, свободной от любой идеологии (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель), организация разнообразной свободной деятельности детей, обеспечение полноты детской жизни «здесь и теперь» (С. Т. Шацкий).
Авиамоделирование. Московский дворец пионеров «На Стопани»


И хотя советский мегапроект внешкольного воспитания был ориентирован на индоктринацию, он генетически сохранял сильную ориентацию на «отвлечение от улицы» практически весь советский период. В 1965 г. соответствующая идея обнаруживается в выступлении М. М. Мрачковского, директора школы № 23 г. Таллина, на всесоюзной конференции. Обращает на себя внимание создание в Тракторозаводском районе Челябинска в 1965 г. «Клуба мальчишек» специально для мальчиков-подростков, чьи родители в несколько смен были заняты на производстве. Другими словами, как в 20–30-е, так и в 60-е годы основной миссией советского внешкольного мегапроекта было извлечение детей из стихийной социализации, замещение семейного воспитания, организация социально контролируемого влияния на подростков.

ФОРМА

Не менее, чем миссия внешкольного образования, важна институциональная форма, которая наглядно представлена в схеме развернутого районного детского клуба, где изображены три стадии развития детского клуба: клубные группы по товариществу, кружки по интересам, объединения по общественным заданиям. Представляется, что в институциональной форме просматриваются клубность и движение от занятий детей по интересам к их общественно полезной деятельности. С. Т. Шацкий в своей работе «О клубе» подчеркивал естественность клубного сообщества детей («следование детской природе, могучему социальному инстинкту, близко соприкасаются с жизнью, реализуют подражательность взрослым»).

Важной особенностью внешкольного мегапроекта была его эстраструктурность — использование возможностей различных культурно-просветительских учреждений, общественных организаций, производственных предприятий (речь А. В. Луначарского на открытии курсов инструкторов по внешкольному образованию, 1918 г.).

Еще один аспект советского мегапроекта внешкольного образования — содержательные конструкты, С. Т. Шацкий называл их «четыре столпа клуба»: «продуктивная деятельность» (производительный труд), «игра», «художественная деятельность» (искусство), «самостоятельное свободное познание» (библиотека, книги).

ОСОБЕННОСТИ

Параллельно с мегапроектом в Советской России разрабатывался проект музыкального образования детей. Основываясь на работах В. И. Авратинера, Т. Л. Беркмана, В. И. Муцмахера, Н. Г. Дьяченко, П. В. Халабузаря и других авторов, можно утверждать, что он представлял собой упорядочение разнообразных по уровню, содержанию и формам подготовки практик обучения музыке (Петербургская и Московская консерватории, несколько тысяч частных музыкальных учебных заведений в рамках «Российского музыкального общества»). Фактически эта задача была решена в 1933 году, когда было создано «Положение о детской семилетней музыкальной школе». Система детских музыкальных школ просуществовала без значительных изменений 70 лет (здесь утвердился школьный уклад жизни внешкольного учреждения). Однако проблема совмещения в рамках детской музыкальной школы задач по подготовке профессиональных музыкантов и по воспитанию квалифицированных слушателей (музыкантов-любителей) системно решена не была, и вот уже скоро столетие она остается ключевой проблемой детского внешкольного музыкального образования.

Подводя итог краткой характеристике первого мегапроекта внешкольного образования, отметим, что он не имел целостности, был противоречив и выстраивался по ходу.



Постсоветский мегапроект (1992 — н. в.)

ЦЕЛИ

Мегапроект был разработан группой чиновников и экспертов в 1992–1999 гг., однако в силу разных причин, в том числе из-за смерти лидера Алексея Константиновича Бруднова, был продолжен только в 2012 году, после двенадцатилетнего перерыва.

Для экспертов круга Бруднова был очевиден огромный потенциал внешкольных учреждений, кружков, секций и клубов, они понимали ответственность за миллионы российских детей и миллион взрослых — руководителей кружков, преподавателей, тренеров. Необходима была формулировка, которая заменила бы «внешкольное воспитание», при этом важно было дистанцироваться от традиции индоктринации. Поэтому и возникла формула «дополнительное образование детей», которая и вошла в первый российский закон «Об образовании» 1992 года.

Несомненное достижение команды постсоветского мегапроекта в том, что они отстояли традиционный отечественный социальный институт, однако маркировка внешкольной сферы как образования заложила ряд противоречий, которые до сих пор не разрешены.

Сама по себе образовательная идеология с 90-х постепенно насаждала в практиках работы детско-подростковых объединений школьные формы и методы, трудно регламентируемая «клубность» отбрасывалась. Однако сохранялось два столпа — свобода ребенка посещать или не посещать кружки, секции, студии и свобода педагога в содержании образования.
«Готов к труду и обороне»


Провозглашенная свобода педагогического творчества представляется неабсолютным благом. Оборотная сторона — социально-профессиональный произвол, а в ситуации, когда педагог недостаточно чуток к запросам ребенка, родителя, общества (социально-профессиональный аутизм), снижается образовательный потенциал дополнительного образования. Доказательством этой «болезни» является существенное омоложение контингента обучающихся по программам дополнительного образования [данные Мониторинга экономики образования, НИУ ВШЭ 2013–2018 гг.]. Внешкольное образование было создано 100 лет назад для подростков, в настоящее время дополнительное образование работает для младших школьников, так как подросткам там неинтересно. Не интересно по содержанию, а по форме напоминает школу (сами педагоги свои занятия нередко называют уроками).

МИССИЯ

Весьма существенным представляется реконструкция миссии дополнительного образования для населения, общества, государства (функции, возможности, потенциалы и т. д.). Одна из самых популярных карт, которая разыгрывалась в обосновании полезности дополнительного образования, это предотвращение детской безнадзорности и в конечном итоге противоправного поведения несовершеннолетних.

На заседании Государственного совета (2010 г.) один из губернаторов, объясняя миссию дополнительного образования, прямо сказал: «Главная ячейка общества — семья — сегодня не обеспечивает в полной мере организацию свободного времени детей и явно проигрывает новым факторам социализации ребенка». В то же время, как видно из выступлений экспертов, государственных руководителей, дополнительное образование позиционировалось как средство формирования творческих инновационных кадров, то есть инструмент развития человеческого капитала, создающего научные открытия, произведения искусства, добросовестный труд, воинскую доблесть, готовность отдавать силы своей земле, своему народу, доверие членов общества друг другу, государству, представителям бизнеса. К этой же составляющей полезности дополнительного образования можно отнести развитие социальных компетенций подрастающего поколения, формирование навыков адаптации и освоение новых общественно актуальных видов деятельности.
Клуб космонавтов


Миссия дополнительного образования детей для населения в текстах экспертов и политиков, в программных документах конструировалась так:
  • дополнительное образование детей — «мотивирующее пространство, определяющее самореализацию личности, … ключевой механизм адаптации к изменениям, особенно необходимый в наше время, когда, как говорится, «меняются сами изменения» (А. Г. Асмолов);
  • содействие сохранению уникальности ребенка в постоянно меняющемся социальном окружении, удовлетворение его потребности в познании себя, осмыслении своего я, формирование сопротивляемости личности в непростой действительности (депутат Государственной думы С. С. Журова);
  • «расширение возможностей человека … предлагая большую свободу выбора, чтобы каждый мог определять для себя цели и стратегии индивидуального развития … направлено на обеспечение персонального жизнетворчества обучающихся … как здесь и сейчас, так и на перспективу в плане их социально-профессионального самоопределения, реализации личных жизненных замыслов и притязаний» («Концепция развития дополнительного образования детей», утвержденная 04.09.2014).

В то же время характерной чертой внешкольной сферы к началу 90-х была крайняя диверсифицированность: часть учреждений находилась в ведении органов народного просвещения (дома и дворцы пионеров, станции юных натуралистов, техников, юных туристов и т. д.), органов культуры (детские музыкальные школы, детские школы искусств, детские художественные школы и т. д.), профсоюзных организаций и промышленных предприятий (клубы, дворцы спорта и культуры, бассейны, стадионы), общественных организаций, ЖЭКов и т. д. Все эти организации существовали в различных форматах. Одни учреждения были районными (городскими), другие — областными (республиканскими, краевыми). Поэтому, так или иначе, четверть века осуществляются попытки упорядочить дополнительное образование, осуществить интеграцию, унификацию и классификацию.

ФОРМЫ

Прежде всего, в 90-е в один сегмент «дополнительное образование детей» были объединены учреждения культуры, образования и спорта. До сих пор не удалось решить проблему принципиального различия между «школьным типом» (искусство и спорт) и «клубным». Экспертами осознавалась необходимость дифференциации практик дополнительного образования детей. Так, депутат Государственной думы Е. Драпеко в 2008 г. утверждала: «Принципиальным отличием детских школ искусств является то, что их работа ведется на основе образовательных программ, учебных планов, классно-урочной системы, с аттестацией, выпускными экзаменами. …Система художественного образования не является системой дополнительного образования — это первая ступень профессионального образования в сфере искусств». Отчасти положения закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012) обозначили различия, введя понятия «дополнительная предпрофессиональная программа» и «дополнительная общеразвивающая программа». У школ искусств (музыкальных, художественных, хоровых и т. д.) появилась собственная ниша, однако роль и статус общеразвивающих программ по музыке, ИЗО, вокалу и т. д. не определены. В спорте идея предпрофессиональных программ фактически опрокинута в последние несколько лет стандартами спортивной подготовки.

В 90-е годы шел процесс передачи разрозненных внешкольных учреждений в ведение муниципальных и государственных органов управления (образованием, физкультурой и спортом, культурой). Общая численность внешкольных учреждений фактически сокращалась, однако номинально создавались новые образовательные учреждения вместо домов культуры и спорта производственных предприятий, комнат школьников и подростковых клубов по месту жительства, детских парков и т. д.

Нетрудно объяснить, почему командой постсоветского мегапроекта основной упор делался на регламентацию функционирования учреждений нового типа (учреждения дополнительного образования детей постепенно переставали быть внешкольными учреждениями): Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей (постановление правительства РФ от 07.03.95 № 233); методические рекомендации «Организация и содержание аттестации образовательных учреждений дополнительного образования детей» (письмо Минобразования России от 29.11.99 № 24-51-1133/13).

Нормативными документами определялись виды учреждений дополнительного образования детей. Первоначально их перечень был достаточно широким, выделялись профильные учреждения («Станция», «Лагерь», «Клуб», «Школа») и многопрофильные («Парк», «Дворец», «Дом», «Центр»), постепенно в массовой практике осталось четыре вида: «Школа» (в искусстве и спорте), «Дворец», «Дом», «Центр» (в остальном пространстве). Одной из самых важных задач этого времени было обеспечение разнообразия дополнительного образования, этому служил механизм определения вида учреждения ДОД.

С одной стороны, был оформлен список из 11 направленностей программ: художественная, физкультурно-спортивная, спортивно-техническая, научно-техническая, эколого-биологическая, туристско-краеведческая, социально-педагогическая, военно-патриотическая, естественно-научная, культурологическая, социально-экономическая.

С другой, виды учреждений ДОД были выстроены в иерархию: для соответствия самому высокому статусу «Дворца» (дополнительного образования, детско-юношеского творчества, пионеров и школьников и т. д.) требовалась реализация всех направленностей дополнительных образовательных программ, к учреждению вида «Дом творчества» — не менее пяти направленностей, а «Центр» — не менее трех.

Вторая версия постсоветского мегапроекта исповедовала другую идеологию. Если ранее дополнительные общеобразовательные программы реализовывались в образовательных учреждениях (позже — организациях), то теперь возник конструкт «организация, осуществляющая образовательную деятельность». Другими словами, такой организацией могут быть не только традиционные образовательные организации (дворцы творчества, детско-юношеские центры, общеобразовательные школы, ДШИ, ДЮСШОР и т. п.), а и учреждения культуры, общественные организации, производственные предприятия и т. п. Эта идея нашла свое воплощение в «Порядке организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам». Названное революционное новшество, принятое в 2013 году, пока остается только на бумаге. Ведь, чтобы реализовать эту возможность, необходимо стимулировать практику получения лицензии на реализацию программ дополнительного образования, что весьма обременительно для необразовательных организаций. Кроме того, необходимо разработать и внедрить практику распределения бюджетных средств (то есть нынешние организации дополнительного образования могут оказаться в конкурентной ситуации и лишиться части традиционно получаемых объемов финансирования). Социальные последствия утраты образовательными организациями части своих бюджетов могут быть болезненными. Должна измениться и практика формирования государственных и муниципальных заданий в сфере реализации дополнительных общеобразовательных программ. Такая конкуренция может привести к повышению качества дополнительного образования, население должно выиграть: с точки зрения государства важно передавать деньги тому, кто более качественно удовлетворяет запросы.

ОСОБЕННОСТИ

Идея навигаторов для родителей и подростков как инструмента, обеспечивающего реальную вариативность дополнительного образования, получила свое воплощение в последнее десятилетие. И в этом смысле дополнительное образование шагнуло в сторону образования, основанного на осознанном выборе услуги, при котором ребенок не просто ищет нишу для заполнения свободного времени, а приобретает компетенции в соответствии с интересами и способностями.

С 2000 г. в государственной политике в сфере дополнительного образования угадывается вектор — урегулирование образовательных практик, где ключевую роль призвано сыграть программное обеспечение, причем уже в эти годы явно просматривается необходимость «обновления содержания дополнительного образования детей». Именно эту задачу был призван решать Всероссийский конкурс авторских программ дополнительного образования детей. Идеология управления программным обеспечением предполагала ставку на методическое авторство педагогов, на уникальность каждой программы. Конкурсы имели очень большое значение — формировали культуру разработки программ. Шесть лет работы завершились выходом важного нормативного документа: «Примерные требования к программам дополнительного образования детей» (письмо Минобрнауки РФ от 11.12.2006 № 06-1844).

Прошедшее после принятия этого документа десятилетие не способствовало совершенствованию программного обеспечения. Финансирование по остаточному принципу в начале 2000-х привело к сокращению в учреждениях дополнительного образования методических служб, что сразу сказалось не только на качестве программного обеспечения, но и в целом на образовательных результатах
(с) Издательство журнала EDexpert, 2017
Made on
Tilda